Emočně praktická forma komunikace. Rozvoj komunikace v předškolním věku. Rozvoj osobnosti předškoláka v komunikaci s dospělým

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru//

Vloženo na http://www.allbest.ru//

ÚVOD

1.1 Komunikace jako činnost

Závěry k první kapitole

Závěry ke druhé kapitole

ZÁVĚR

ÚVOD

Relevantnost studie je dána skutečností, že život člověka je nemožný bez jeho kontaktů s jinými lidmi.

Potřeba komunikace je jednou z nejdůležitějších potřeb. Vyvstává daná potřeba s narozením člověka. Postupem času se potřeba komunikace mění jak ve formě, tak i obsahu. Potřeba komunikace s vrstevníky je přitom akutní zejména u starších dětí. předškolním věku.

Komunikace s vrstevníky v předškolním věku zaujímá ústřední místo v rozvoji intelektových, řečových, citových a mravních sklonů. Psychický, sociální a fyzický vývoj dětí závisí na tom, jak se vyvíjejí vztahy s vrstevníky.

Hlavními kritérii komunikace jsou: pozornost a zájem o druhého, emocionální postoj k němu, iniciativa a citlivost. Komunikace je citový vztah mezi člověkem a člověkem. Proto komunikace s vrstevníky formuje, rozvíjí a koriguje emoční sféru dítěte.

Nespokojenost v komunikaci s vrstevníky může u dítěte vést ke zvýšené úzkosti, agresivitě a nejistotě.

Stupeň rozvoje problému. Problémem komunikace předškoláků se zabývali takoví vědci jako: B.G. Ananiev, G.M. Andreeva, A.A. Bodalev, A.L. Wenger, L.S. Vygotskij, N. Galiguzová, V.A. Goryanina, V.P. Zinčenko, M.S. Kagan, S.V. Kornitskaya, A.A. Leontiev, M.I. Lisina, B.F. Lomov a další.

Účelem studie je studium strukturně-dynamické analýzy komunikace dětí dříve školní věk s vrstevníky.

Předmětem studia je komunikace předškolních dětí s vrstevníky.

Předmětem výzkumu je strukturně-dynamická analýza komunikace předškolních dětí s jejich vrstevníky.

V souladu s cílem byly definovány tyto úkoly:

1. Berte komunikaci jako aktivitu.

2. Odhalit strukturální a obsahové charakteristiky komunikace.

3. Identifikovat znaky komunikace mezi předškolními dětmi a dospělými.

4. Identifikovat znaky komunikace předškolních dětí s vrstevníky.

Metody výzkumu. K řešení úloh jsme použili metodu teoretický rozbor a zobecnění psychologických a pedagogických zdrojů k výzkumnému problému.

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru a seznamu literatury.

V první kapitole "Fenomén komunikace v psychologii" - komunikace jako aktivita; Jsou popsány strukturální a smysluplné charakteristiky komunikace.

Ve druhé kapitole "Ontogenetické aspekty komunikace jako vedoucího typu činnosti" jsou odhaleny rysy dětské komunikace.

KAPITOLA 1. FENOMÉN KOMUNIKACE V PSYCHOLOGII

1.1 Komunikace jako činnost

Komunikace je proces přenosu informací od člověka k člověku, komplexní proces navazování a rozvíjení kontaktů mezi lidmi nebo skupinami lidí, který je generován potřebami. společné aktivity a zahrnuje tři různé procesy: výměnu informací, výměnu akcí a také vnímání a porozumění partnera. Lidská činnost je nemožná bez komunikace.

Komunikaci je třeba považovat jak za stránku jakékoli společné činnosti (činnost není jen práce, ale i komunikace v průběhu porodu), tak za zvláštní činnost. hlavní rys komunikace jako činnost spočívá v tom, že prostřednictvím komunikace si člověk vytváří své vztahy s ostatními lidmi. Komunikace je stav, bez kterého člověk nemůže poznat realitu. Komunikace je nezbytnou součástí těch činností, které zahrnují interakci lidí. Vzhledem ke stabilitě psychologických vzorců komunikace se lidé různé úrovně kulturní rozvoj a jiný věk umí komunikovat.

Někteří badatelé považují aktivitu a komunikaci za dvě stránky sociální existence člověka, nikoli za vzájemně související procesy. Takže například B.F. Lomov věří, že komunikaci nelze definovat jako typ lidské činnosti, protože komunikace spojuje subjekt se subjektem, nikoli s jiným objektem.

Jiní badatelé chápou komunikaci jako určitý aspekt činnosti: komunikace je součástí každé činnosti, je jejím prvkem. Přitom samotná činnost je považována za podmínku a za základ komunikace.

SLEČNA. Kagan nesnižuje veškerou lidskou činnost pouze na objektivní činnost, v souladu s tím je komunikace všestranným projevem lidské činnosti.

SLEČNA. Kagan uvažuje o dvou variantách mezipředmětové činnosti. Jedna možnost není zprostředkována a druhá je zprostředkována vztahem k objektu (obrázek 1).

Obrázek 1. Možnosti činností mezi zúčastněnými stranami

A.A. Bodalev poznamenává, že komunikace je nejen nezbytnou součástí činností lidí, ale také nepostradatelnou podmínkou pro normální fungování jejich komunit.

Jako druh činnosti byla komunikace považována A.A. Leontiev.

Komunikaci považuje B.G. za aktivitu. Ananiev zdůraznil, že prostřednictvím komunikace člověk buduje své vztahy s ostatními lidmi. Ve svém díle „Člověk jako předmět poznání“ B.G. Ananiev poznamenal, že lidské chování je komunikace, praktická interakce s lidmi v různých sociálních strukturách.

B.G. Ananiev poukázal na to, že je to povinná součást různé druhyčinnost, komunikace je stav, bez kterého je poznání reality nemožné.

Podle M.I. Lisin, "komunikace" je synonymem pro komunikační aktivitu. Tento názor podporuje G.A. Andreeva, V.P. Zinčenko a S.A. Smirnová.

Komunikace jako činnost je určována motivy a cíli. Motiv je důvod, který člověka motivuje určité činnosti. Obecným motivem řečové činnosti je potřeba navázat informační a emocionální kontakt s druhými lidmi. Mezi cíle řečové činnosti patří udržování sociálních a osobních vztahů, organizace práce, života a volného času člověka.

Vědci poznamenávají, že vůdčí a jedinou samostatnou činností dítěte v prvním pololetí je komunikace.

Vývoj komunikace u dítěte probíhá v několika fázích. Jako první přichází na řadu kontaktní funkce. Účelem této funkce je navázat a udržovat kontakt s dospělou osobou. Pak to dítě převezme informační funkce. Zvládnutí této funkce předpokládá schopnost navázat kontakt.

Je třeba poznamenat, že stav aktivity, komunikace je dán funkcí asimilace umělých znakových prostředků v ontogenezi.

Jak již bylo uvedeno, v ontogenezi je komunikace primární formou vztahu dítěte k životní prostředí. Tato forma zahrnuje nejprve porozumění ze strany jiného subjektu (především matky) a poté vzájemné porozumění (dítě nejen vyjadřuje své touhy, ale také bere v úvahu zájmy druhých, na kterých závisí realizace jeho vlastních). ).

Postupně se komunikace mění v objektivní činnost, která si naopak uvědomuje postoj dítěte ke světu. V objektivní činnosti dítě studuje určité předměty. Pomocí objektivní činnosti si dítě vytváří objektivní postoj ke světu.

Komunikace je lidskou potřebou, která se vysvětluje její sociální povahou a zahrnuje jak materiální formy lidského života, tak i ty duchovní.

Lidská potřeba komunikace je velmi velká a významná. Během svého života se člověk neustále stýká s ostatními lidmi, a proto komunikuje.

Lidé komunikují v procesu společných aktivit a vyměňují si informace. Komunikace je hlavní podmínkou utváření osobnosti.

Díky komunikaci se utváří sociální orientace člověka (myšlenka jeho pozice ve skupině).

Komunikace je určena systémem sociálních vztahů, ve struktuře komunikace však nelze oddělit osobní od veřejného. Komunikačním prostředkem je jazyk, jehož mechanismem projevu je řeč. Řeč je tvořena slovy, která jsou jak nástrojem duševní činnosti, tak prostředkem kontaktu.

V komunikaci je obvyklé rozlišovat tři vzájemně propojené strany:

Komunikativní.

interaktivní.

Percepční.

Komunikační stránka zajišťuje výměnu informací. Interaktivní stránka organizuje interakci mezi jednotlivci v procesu komunikace (výměna nejen znalostí a myšlenek, ale i jednání). Percepční stránka pomáhá komunikačním partnerům vnímat se navzájem a navazovat vzájemné porozumění.

Pokud jde o typy komunikace, rozlišují se čtyři typy v závislosti na úrovni interakce:

Prvním typem je úroveň manipulace (jeden subjekt považuje jiný subjekt za prostředek nebo překážku projektu své činnosti, svého záměru).

Druhým typem je úroveň reflexivní hry (subjekt se snaží vyhrát realizací vlastního projektu a blokováním někoho jiného).

Třetím typem je úroveň právní komunikace (subjekty komunikace si vzájemně uznávají právo na existenci svých projektů činnosti a přijímají také projekt vzájemné odpovědnosti).

Čtvrtou úrovní je úroveň morální komunikace (nejvyšší úroveň, na které subjekty přijímají projekt společné činnosti jako výsledek dobrovolné dohody).

Komunikace je tedy považována za interakci dvou nebo více osob prostřednictvím výměny informací kognitivní nebo afektivně-hodnotící povahy. Prostřednictvím komunikace se uskutečňuje organizace společných aktivit.

Předmětem psychologického studia je člověk jako předmět činnosti, protože v činnosti se formují takové duševní vlastnosti člověka, jako je charakter, emoce, postoje, vztahy. Prvním domácím psychologem, který začal studovat činnost, byl V.S. Vygotsky, který věřil, že aktivita je mechanismem pro poznání lidské psychiky, formování vyšších mentálních funkcí v něm.

Studium individuální činnosti probíhá v systému sociálních vztahů. K rozvoji lidských aktivit dochází v úzké souvislosti s rozvojem potřeb. Vztah motiv cíl ​​způsob jednání hraje vedoucí roli v organizaci činností.

V psychologii je obvyklé rozlišovat tři typy činností:

1. Hra. Představuje první typ činnosti, do které je dítě zařazeno. Ve hře se formují a projevují potřeby dítěte.

2. Vyučování. Jde o činnost, jejímž předmětem je člověk, který získává vědomosti, dovednosti a schopnosti.

3. Práce. Jde o vědomou cílevědomou činnost, která je dána produktivitou.

Činnost je tedy specifickým druhem lidské činnosti, která je zaměřena na poznávání a proměnu okolního světa i sebe sama.

Aktivita a komunikace jsou vzájemně propojené jevy. V procesu komunikace se formují společné aktivity, provádí se vzájemná výměna informací a náprava akcí. Komunikace určuje výběr cílů a působí jako faktor při organizaci společných aktivit.

1.2 Strukturní a obsahové charakteristiky komunikace

Při studiu komunikace je dáno důležité místo, rozumím její struktuře. Podle B.D. Prygin, existují tři parametry komunikace:

2. Forma (verbální a neverbální komunikace; přímá, interpersonální a nepřímá).

3. Propojení formy a obsahu v procesu komunikace (imitace, infekce, přesvědčování).

Jak již bylo uvedeno, G.M. Andreeva identifikuje tři aspekty komunikace: výměnu informací, interakci, vnímání a vzájemné znalosti lidí.

Označme rysy výměny informací v procesu lidské komunikace:

Dochází k předávání informací, jejich utváření, vyjasňování a rozvíjení;

Výměna informací je spojena s přístupem lidí k sobě navzájem;

Existuje vliv lidí na sebe navzájem;

Komunikační vliv lidí na sebe je možný pouze díky shodě kodifikačních systémů odesílatele a příjemce;

Je možný vznik specifických komunikačních bariér psychologického a sociálního charakteru.

Zdroje informací v komunikaci jsou: signály od jiné osoby; signály od člověka samotného, ​​jeho smyslově-vnímací systémy; informace o výsledcích činnosti; informace pocházející z vnitřní zkušenosti; informace o budoucnosti.

Člověk by měl být schopen rozlišit „špatné“ informace od „dobré“. Při této příležitosti B.F. Poršněv. Vycházel z toho, že řeč je způsob sugesce či sugesce, ale existuje i způsob, jak se chránit před působením řečových „protinávrhů“, kterých jsou tři druhy: vyhýbavost, autorita a neporozumění. Vyhýbání se týká vyhýbání se kontaktu s partnerem. Autorita spočívá v tom, že člověk zpravidla důvěřuje autoritativním lidem a vyhýbá se důvěře neautoritativním. V některých případech mohou negativní informace pocházet i od těch lidí, kteří tvoří skupinu renomovaných lidí, takže v tomto případě přichází na řadu nepochopení.

Při komunikaci lidé vycházejí ze skutečnosti, že byli slyšeni. Proto existují způsoby, jak upoutat pozornost:

Přijetí „neutrální fráze“. Na začátku komunikace se vyslovuje neutrální fráze.

Přijetí „lákadla“. Mluvčí mluví tiše a nesrozumitelně a nutí ostatní poslouchat.

Navázání očního kontaktu. Pozornost člověka přitahuje zírání.

Označme rysy interaktivní stránky komunikace.

Účelem interakce je uspokojování potřeb, zájmů, cílů a záměrů.

Existují následující typy interakcí:

1) pozitivní - interakce, které jsou zaměřeny na organizování společných aktivit: spolupráce; dohoda; přípravek; sdružení;

2) negativní - interakce, které jsou zaměřeny na narušení společné činnosti, vytváření překážek pro ni: konkurence; konflikt; opozice; disociace.

Faktory, které ovlivňují typ interakce:

1) míra jednoty přístupů k řešení problémů;

2) pochopení povinností a práv;

3) způsoby řešení určitých problémů atd.

Označme rysy percepční stránky komunikace.

Prvky sociální percepce ve struktuře komunikace jsou:

1) subjekt interpersonální percepce - ten, kdo vnímá (studuje) v procesu komunikace;

2) objekt vnímání - ten, kdo je vnímán (poznán) v procesu komunikace;

3) proces poznávání - zahrnuje poznávání, zpětná vazba, prvky komunikace.

Hlavní faktory, které ovlivňují proces mezilidského vnímání, jsou:

1) vlastnosti předmětu:

a) genderové rozdíly: ženy lépe odrážejí emoční stavy, silné a slabé stránky osobnosti, muži - úroveň inteligence;

b) věk;

c) temperament: extroverti vnímají přesněji, introverti - hodnotí;

d) sociální inteligence: čím vyšší je úroveň sociální a Všeobecné znalosti, tím přesnější je hodnocení ve vnímání;

e) duševní stav;

e) zdravotní stav;

g) instalace - předchozí posouzení objektů vnímání;

h) hodnotové orientace;

i) úroveň sociálně psychologické kompetence atp.

2) vlastnosti objektu:

a) fyzický vzhled: antropologické (výška, postava, barva pleti atd.), fyziologické (dýchání, krevní oběh), funkční (držení těla, držení těla a chůze) a paralingvistické (mimika, gesta a pohyby těla) vlastnosti osobnosti;

b) sociální vzhled: sociální role, vzhled, proxemické rysy komunikace (vzdálenost a umístění komunikujících), řečové a mimojazykové charakteristiky (sémantika, gramatika a fonetika), rysy aktivity.

3) vztah mezi subjektem a objektem vnímání;

4) situace, ve které k vnímání dochází.

Z hlediska vnímání je tedy důležité vytvořit si první dojem. V tomto případě může dojít k chybě ve vnímání, které se říká faktor nadřazenosti. K vnímání člověka dochází prostřednictvím hodnocení jeho osobních kvalit a vzhledu.

Chyba ve vnímání, která je spojena s přeceněním nebo podceněním vlastností člověka, se nazývá faktor atraktivity.

Dalším faktorem je faktor „postoj k nám“, kdy lidé, kteří se k nám chovají dobře, jsou námi vnímáni lépe než ti, kteří se k nám chovají špatně. Vznik prvního dojmu se nazývá „haló efekt“. V reálný život Proces komunikace je vždy doprovázen řadou chyb.

B.F. Lomov chápe strukturu komunikace prostřednictvím jejích funkcí.

Informační a komunikační funkce;

Regulační a komunikativní;

Afektivně-komunikativní.

Označme hlavní strukturální složky komunikace jako činnost, vycházející z pohledu A.N. Leontief:

1. Předmětem komunikace je komunikační partner, jiná osoba.

2. Potřeba komunikace vychází z touhy člověka poznat a ocenit druhé lidi a jejich prostřednictvím a s jejich pomocí - sebepoznání a sebeúctu. Člověk se projevuje pouze aktivitou, proto je možné poznávat sebe a druhé pouze aktivitou. Komunikace je zaměřena na druhého člověka a jako oboustranný proces vede k tomu, že se objektem poznání stává sám poznávající.

3. Komunikační motivy – kvůli nim spolu lidé komunikují. Motivy komunikace by měly být ztělesněny v kvalitách samotného člověka nebo jiných lidí.

4. Komunikační akce jsou komunikační jednotky, které jsou adresovány jiné osobě (dva typy akcí v komunikaci: iniciativa a reakce).

5. Cíle komunikace jsou cílem, kterého musí být dosaženo různými akcemi v procesu komunikace.

6. Komunikační prostředky - operace, jejichž prostřednictvím se uskutečňují komunikační akce.

7. Produktem komunikace je utváření materiální a duchovní podstaty, které vznikají jako výsledek komunikace. Patří sem selektivní přílohy, obraz sebe sama a druhých lidí – účastníků komunikace atp.

Proces komunikativní činnosti je systémem sdružených aktů. Každý takový čin je interakcí dvou subjektů obdařených schopností iniciovat komunikaci mezi lidmi. Právě v tom se projevuje dialogický charakter komunikační činnosti a dialog samotný je považován za mechanismus pro organizování přidružených aktů.

Skutečnou jednotkou komunikační činnosti je tedy dialog. Prvky dialogu jsou mluvení a naslouchání.

Je třeba si uvědomit, že člověk vystupuje nejen jako prostý subjekt komunikace, ale také jako organizátor komunikační činnosti jiného subjektu. Takovým subjektem může být člověk, skupina lidí nebo masa.

Komunikace subjektu-organizátora s jinou osobou se nazývá interpersonální rovina komunikační aktivity. Komunikace se skupinou - skupinová úroveň, s masou - osobní-masová. Právě v jednotě těchto tří úrovní je uvažována komunikační aktivita jednotlivce. Tento přístup je založen na skutečnosti, že v centru komunikace jsou dvě osobnosti, dva subjekty komunikace, které se vzájemně ovlivňují prostřednictvím činnosti a činnosti.

Pokud jde o obsah komunikace, může být různý a může zahrnovat:

Přenos informací;

Vnímání navzájem subjekty komunikace;

Vzájemné hodnocení partnery navzájem;

Vzájemný vliv partnerů na sebe;

Interakce partnerů;

Řízení aktivit atd.

Závěry k první kapitole. Komunikace je proces předávání informací od člověka k člověku, komplexní proces navazování a rozvíjení kontaktů mezi lidmi nebo skupinami lidí, který je generován potřebami společných činností a zahrnuje tři různé procesy: výměnu informací, výměnu akcí a také jako vnímání a chápání partnera.

Pojem komunikace je zvažován vědci různými způsoby. Komunikace jako činnost je určována motivy a cíli.

KAPITOLA 2. ONTOGENETICKÉ ASPEKTY KOMUNIKACE JAKO VEDOUCÍ AKTIVITA

2.1 Vlastnosti komunikace předškolních dětí s dospělými

V předškolním věku může dítě preferovat komunikaci, to znamená mít komunikativní orientaci. Znaky komunikativního zaměření jsou přitom extraverze, vysoká demonstrativnost (touha je neustále v centru pozornosti), emocionalita a umělecký sklad jedince.

A.L. Wenger vyčlenil psychologické typy dětí z hlediska komunikační orientace. Kombinací aktivity a stability s komunikativní orientací se tedy rozvíjí „dominantní“ typ. Tenhle typ vyznačuje se vysokou aktivitou a psychickou odolností a také stabilitou. S „dominantním“ psychologickým skladištěm se dítě může proměnit v „rodinného tyrana“.

Když se aktivita a mobilita spojí s komunikativní orientací, vytvoří se „umělecký“ psychotyp. Takové dítě ve věku jeden a půl až dva roky má prostředky, jak upoutat pozornost ostatních. Sladce se usmívá a nakažlivě se směje. Pokud se něco z jeho rozmaru nesplní, začne hlasitě plakat, že nikdo nezůstane lhostejný. Přitom přechod od násilného pláče k zábavě je u takového dítěte snadný. Když dítě trochu dospěje, zvládá umění házet záchvaty vzteku na různých místech.

Když se citlivost a pohyblivost spojí s komunikativní orientací, vytvoří se „romantický“ psychotyp. Takové dítě se vyznačuje nedostatkem energie, vysokou citlivostí a bázlivostí. Dítě tohoto typu neustále vyžaduje pozornost a chce být litováno. S věkem se „romantické“ děti mění ve snílky, nicméně takové děti hrají svá představení ve své fantazii.

Když se citlivost a stabilita spojí s komunikativní orientací, vytvoří se typ „výkonný“. Takové dítě se bojí postavit své touhy proti vůli dospělých. Prostředkem, jak na sebe upoutat pozornost, jsou „slušné způsoby“. Takové dítě už ve třech letech ví, co se smí a nedá. Ve školním věku se snaží učit na jedničku a má velké obavy, jestli dostane čtyřku a ještě víc trojku nebo dvojku. Dokud neudělá všechny lekce, takové dítě nepůjde spát.

Je třeba poznamenat, že míra projevu psychotypu je různá. Často jsou děti, které mají slabě vyjádřené psychotypické rysy. Proto můžeme hovořit o existenci středních a smíšených psychologických typů. Ano, dítě odlišné typy směry lze kombinovat: může zaujímat mezipolohu mezi aktivitou a citlivostí, stejně jako mezi pohyblivostí a stabilitou.

Jako E.O. Smirnova, problém komunikace mezi předškolním dítětem a dospělými má dva aspekty.

První aspekt souvisí s rozvojem samotné komunikace v předškolním dětství.

Druhý aspekt souvisí s vlivem komunikace na rozvoj osobnosti dítěte.

M.I. Lisina studovala, jak se během dětství mění komunikace dítěte s dospělým.

Pro mladší a střední předškolní věk (5 let) je charakteristická mimosituačně-kognitivní komunikace. Nová etapa ve vývoji komunikace dítěte s dospělými začíná objevením prvních otázek: "Proč?", "Proč?", "Kde?", "Jak?". Pokud se před tímto věkem všechny zájmy dítěte soustředily do zrakové situace, pak od 5 let se dítě ze zrakové situace vymaní. Začíná pro něj být zajímavé, jak funguje svět přírodních jevů a lidských vztahů. Dospělý se pro něj stává zdrojem informací.

Děti tohoto věku jsou spokojené s jakýmikoli odpověďmi dospělého. Stačí, když dospělý spojí fenomén zájmu o dítě s tím, co už zná a rozumí. Například: papír je vyroben ze dřeva; motýli zimují pod sněhem, protože je jim tam tepleji atd. Takové spíše povrchní odpovědi dítě v tomto věku uspokojují, vytvářejí si vlastní obraz světa.

Vzhledem k tomu, že představy dětí o světě zůstávají v paměti člověka po dlouhou dobu, odpovědi dospělého by neměly zkreslovat realitu a dovolit, aby se v mysli dítěte objevila určitá porušení. Odpovědi dospělých musí být pravdivé.

V pěti letech si dítě vypěstuje potřebu respektu ze strany dospělého. Už mu nestačí pouhá pozornost dospělého, vyžaduje uctivý přístup ke svým otázkám, zájmům a jednání.

Potřeba respektu se stává základní potřebou, která podněcuje dítě ke komunikaci. V chování dětí je to vyjádřeno tím, že se začnou urážet, když jim dospělý udělá poznámku nebo je napomíná. Je pro ně důležité, že je dospělý musí chválit, odpovídat na otázky. V tomto věku je potřeba, aby bylo dítě na nějaký druh činnosti (například kreslení) zvyklé. Zároveň je důležité při jeho aktivitách zdůrazňovat důstojnost dítěte a nehodnotit negativně. Povzbuzení dospělého vzbuzuje dítěti sebevědomí, činí činnost, za kterou bylo pochváleno, důležitou a milovanou.

Kognitivní komunikace mezi dítětem a dospělým je tedy charakterizována:

1) dobré ovládání řeči, díky kterému dítě mluví s dospělým o věcech, které nejsou v konkrétní situaci.

2) kognitivní motivy komunikace - zvědavost, touha vysvětlovat svět, která se projevuje v dětských otázkách;

3) potřeba respektu ze strany dospělého, což může být vyjádřeno nelibostí v komentářích a negativních hodnoceních.

Ve středním a na konci předškolního věku dochází k mimosituačně-osobní komunikaci dítěte s dospělými. Dospělý se pro dítě stává autoritou, jeho pokyny, požadavky a připomínky jsou brány vážně a bez urážky.

Ve věku 6-7 let začínají předškoláky přitahovat události, které se odehrávají mezi lidmi kolem nich. Dítě už nezajímá život zvířat nebo přírodní jevy, ale lidské vztahy, normy chování a vlastnosti jednotlivců. Na tyto otázky dávají za dítě odpovědi i dospělí. V tomto věku už děti nehovoří o kognitivních tématech, ale o osobních.

Dospělý je pro děti stále zdrojem nových znalostí a děti potřebují jeho respekt a uznání. Pro dítě je v této fázi důležité, aby se jeho postoj k určitým událostem shodoval s postojem dospělého. Shoda názorů a hodnocení je pro dítě ukazatelem jejich správnosti. Ve starším předškolním věku je důležité, aby dítě bylo dobré, dělalo vše správně: chovalo se správně, hodnotilo jednání a vlastnosti svých vrstevníků. Všechny tyto aspirace musí podporovat dospělá osoba. Dospělý by měl s dětmi častěji mluvit o jejich jednání a vztahu mezi nimi, hodnotit jejich jednání. Starší předškoláci se již více zabývají posuzováním mravních kvalit a osobnosti jako celku.

Pokud si je dítě jisté, že se k němu dospělý chová dobře a respektuje jeho osobnost, může se v klidu vžít do jeho poznámek, které se týkají jeho individuálního jednání a dovedností.

Charakteristickým rysem osobní formy komunikace je potřeba vzájemného porozumění. Pokud dospělý často říká dítěti, že je líné, zbabělé, může ho to velmi urazit a zranit a může to vést k objevení se negativních osobnostních rysů. Zde je také důležité podporovat správné jednání a neodsuzovat nedostatky.

Ve starším předškolním věku existuje mimosituačně-osobní komunikace samostatně a je „čistou komunikací“, která není zahrnuta v žádné jiné činnosti. Dospělý je pro předškoláka specifický člověk s určitými vlastnostmi, které jsou pro dítě velmi důležité. Dospělý je soudce, vzor.

Tato forma komunikace je důležitá při přípravě na školu, a pokud se nerozvine do 6-7 let, dítě nebude na školní docházku psychicky připraveno.

Pro mimosituačně-osobní komunikaci, která se rozvíjí do konce předškolního věku, jsou tedy charakteristické:

1) potřeba vzájemného porozumění a empatie;

2) osobní motivy;

3) řečové komunikační prostředky.

Pro rozvoj osobnosti dítěte je důležitá mimosituačně-osobní komunikace. Nejprve se dítě vědomě učí normám a pravidlům chování a začíná se jimi řídit ve svém jednání a činech. Za druhé, prostřednictvím osobní komunikace se děti učí vidět sebe jakoby zvenčí, což je nutná podmínka vědomou kontrolu nad svým chováním. Za třetí, v osobní komunikaci se děti učí rozlišovat mezi rolemi různých vychovatelů dospělých, lékařů, učitelů – a v souladu s tím různě budovat své vztahy při komunikaci s nimi.

K identifikaci formy komunikace lze v různých situacích použít různé typy interakce, které modelují tu či onu formu komunikace.

Chcete-li zjistit schopnost dítěte kognitivní komunikace, můžete s dítětem vést rozhovor o přečtené knize, která obsahuje pro dítě nové znalosti. Zároveň by rozhovor měl být postaven jako diskuse o tom, co četli nebo vyprávěli dospělí. Stejně tak by se měl konverzace zúčastnit dospělý i malý partner.

Chcete-li zjistit schopnost mimosituační-osobní komunikace, můžete si s dítětem popovídat o jeho vztahu s přáteli. Zeptejte se ho například, s kým se více kamarádí, s kým se častěji hádá. Je důležité, aby se dospělý nejen zeptal, ale také vyjádřil svůj postoj k určitým postavám, mluvil o sobě a byl rovnocenným účastníkem rozhovoru.

Témata osobní komunikace mohou být velmi odlišná. Hlavní věc je, že by měly být spojeny se skutečnými událostmi v životě dítěte, s jeho osobními zájmy a zkušenostmi z komunikace s jinými lidmi. Rozhovor by neměl být o předmětech, ale o lidech, činech a vztazích.

Osobní komunikace se liší od kognitivní v tom, že osobní komunikace probíhá bez jakéhokoli vizuálního materiálu. Zde dítě zpravidla mluví o věcech, které nelze vidět, dotknout se nebo nakreslit. To je to, co dělá verbální osobní komunikaci pro předškoláky složitou a obtížnou.

2.2 Vlastnosti komunikace předškolních dětí s vrstevníky

Komunikace mezi předškoláky a vrstevníky probíhá formou hry. Hlavním obsahem hry je provádění akcí, které souvisejí s postojem k jiným lidem, jejichž role plní jiné děti. Rolové funkce dětí spolu souvisí. Emocionální zapojení do hry je jasně vyjádřeno.

Komunikace ve hře v mladším předškolním věku má charakter pozorování a napodobování. Do čtyř let se děti dostávají do fáze herní spolupráce, kdy se partner stává důležitou a nedílnou součástí hry. Děti se již v raném předškolním věku dokážou dohodnout na tématu hry, rolích, plánovat herní akce předem, udržovat dialog, při zachování schopnosti reagovat na nečekané výroky partnera.

M.I. Lisina rozlišuje několik období v komunikaci předškoláků s vrstevníky:

1. Vznik aktivit komunikace s vrstevníky. Po narození se dítě nestýká s ostatními. Reakce novorozence na vrstevníky (například pláč) mají charakter infekce, jsou reflexního charakteru a nejsou komunikační.

2. První rok života. Podle E.L. Frucht, interakce dětí starších 8-9 měsíců, je první formou sociálního kontaktu. Výzkumník svůj závěr opírá o zájem, který projevují děti v tomto věku.

S.V. Kornitskaja s tímto názorem nesouhlasí a věří, že „komunikace kojenců není vyvolána zvláštní potřebou komunikovat mezi sebou.

M.I. Lisina poznamenává, že výše uvedené rozsudky vyžadují věcné odůvodnění. Poznamenává, že interakci kojenců je třeba experimentálně studovat.

3. Raný věk. Mezi badateli lze nalézt různé pokyny jak děti v tomto věku interagují.

Dvouleté děti se podle B. Spocka rády dívají na hry toho druhého a po třech letech spolu začnou počítat.

V.S. Mukhina také poukazuje na zájem malých dětí o vzájemné hraní.

4. Předškolní věk. Po třech letech dítě zahájilo komunikaci, děti si spolu začaly aktivně hrát. Začíná být jasně vidět potřeba komunikovat mezi sebou.

Komunikace předškoláků s vrstevníky má své vlastní charakteristiky, které se liší od komunikace s dospělými:

1. Různorodost komunikativních akcí a jejich široký záběr. V komunikaci s vrstevníky existuje mnoho akcí a apelů, které se při komunikaci s dospělými prakticky nikdy nenajdou. Právě v komunikaci s ostatními dětmi se takové formy chování objevují jako přetvářka, touha předstírat, vyjadřovat nelibost atd. V komunikaci s vrstevníky rozhoduje předškolák velký počet komunikativní úkoly: řízení jednání partnera, sledování jejich realizace, hodnocení konkrétních jednání, porovnávání se sebou samým.

2. Komunikace s vrstevníky je jasným emocionálním bohatstvím. Akce, které jsou adresovány vrstevníkům, mají vyšší afektivní orientaci. V komunikaci s vrstevníky má dítě mnoho výrazových projevů, které se projevují v různých emočních stavech – od násilného rozhořčení po násilnou radost, od něhy po pocity hněvu.

3. Nestandardní a neregulovaná komunikace dětí s vrstevníky. Pokud při komunikaci s dospělými i ty nejmenší děti dodržují určité normy chování, pak předškoláci při komunikaci se svými vrstevníky používají nejvíce neočekávané akce a pohyby. Takové pohyby se vyznačují zvláštní rizikovostí, nepravidelností a nepředvídatelností.

4. Převaha iniciativních akcí nad recipročními v komunikaci s vrstevníky. Zvláště jasně se to projevuje v neschopnosti pokračovat a rozvíjet dialog, který se rozpadá kvůli nedostatku vzájemné aktivity partnera. Pro dítě je důležitější jeho vlastní jednání a ve většině případů nepodporuje iniciativu svých vrstevníků.

V průběhu předškolního věku se komunikace dětí mezi sebou výrazně mění: mění se obsah, potřeby a motivy komunikace. Od dvou do sedmi let jsou zaznamenány dvě zlomeniny: první nastane ve věku čtyř let, druhá přibližně v šesti letech. První zlomenina se projevuje prudkým nárůstem; význam ostatních dětí v životě dítěte. Pokud v době, kdy se objeví a během jednoho nebo dvou let poté, potřeba komunikace s vrstevníkem zaujímá nevýznamné místo, pak u čtyřletých dětí tato potřeba vystupuje do popředí.

Druhý zlom je spojen se vznikem selektivních vazeb, přátelství se vznikem stabilnějších a hlubších vztahů mezi dětmi.

Tyto zlomy lze chápat jako časové limity tří etap ve vývoji dětské komunikace. Tyto fáze lze nazvat formami komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

První formou je emocionální a praktická komunikace s vrstevníky (druhý-čtvrtý rok života). Potřeba komunikovat s vrstevníky se rozvíjí již v raném věku. Ve věku dvou let začínají děti projevovat zájem upoutat pozornost svých vrstevníků na sebe, ukázat své úspěchy a vyvolat u nich odezvu. Ve věku jednoho a půl nebo dvou let mají děti zvláštní herní akce, kdy vyjadřují svůj postoj k vrstevníkovi jako k rovnocenné bytosti, se kterou si mohou hrát a soutěžit.

V této interakci hraje důležitou roli imitace. Děti jako by se navzájem nakazily společnými pohyby, společnou náladou, díky které cítí vzájemnou pospolitost. Napodobováním vrstevníka se dítě snaží upoutat jeho pozornost a získat si přízeň. V takových napodobovacích akcích nejsou předškoláci omezeni žádnými normami; zaujímají bizarní pózy, kotrmelce, grimasy, ječení, smích, skáčou radostí.

Druhou formou vzájemné komunikace je situační obchod. Tvoří se kolem čtvrtého roku a do šesti let. Po čtyřech letech děti (zejména ty, které chodí do Mateřská školka) vrstevník ve své atraktivitě začíná předbíhat dospělého a zaujímat stále větší místo v životě. Tento věk je rozkvětem hraní rolí, kdy si děti raději hrají společně než samy.

Komunikace ve hře na hraní rolí probíhá takříkajíc na dvou úrovních: na úrovni vztahů při hraní rolí (tedy jménem převzatých rolí - lékař-pacient, prodávající-kupující, matka-dcera) a na úrovni úroveň skutečných vztahů, tzn. ty, které existují mimo odehrávaný děj (děti si rozdělují role, domlouvají se na podmínkách hry, hodnotí a kontrolují jednání ostatních). Při společných herních aktivitách dochází k neustálému přechodu z jedné úrovně do druhé. To může naznačovat, že předškoláci jasně sdílejí hraní rolí a skutečné vztahy a tyto skutečné vztahy směřují k jejich společnému úkolu – hře. Obchodní spolupráce se tak stává hlavní náplní komunikace dětí uprostřed předškolního věku.

Je třeba odlišit spolupráci od spoluúčasti.

Spolu s potřebou spolupráce je nutné zdůraznit potřebu vzájemného uznání a respektu. Dítě se snaží upoutat pozornost ostatních. Děti pečlivě sledují své jednání, neustále partnery hodnotí a často kritizují. Ve čtyřech nebo pěti letech se často ptají dospělých na úspěchy svých kamarádů, ukazují své přednosti, tají své chyby a neúspěchy před ostatními dětmi. V tomto období jsou některé děti rozrušené, když vidí povzbuzení svého vrstevníka, a radují se z jeho neúspěchů.

To vše umožňuje hovořit o kvalitativní změně postoje k vrstevníkovi v polovině předškolního věku, která spočívá v tom, že předškolák se k sobě začíná vztahovat prostřednictvím jiného dítěte. Vrstevník se stává předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Dítě se na sebe začne dívat „očima vrstevníka“. V situační obchodní komunikaci se tak objevuje konkurenční, konkurenční začátek.

Do konce předškolního věku se u většiny dětí vyvine nová forma komunikace, která se nazývá mimosituační podnikání. Do šesti nebo sedmi let se u dítěte výrazně zvyšuje počet mimosituačních kontaktů. Děti si vyprávějí o tom, kde byly a co viděly, sdílejí své plány, hodnotí kvality a činy druhých.

Rozvoj mimosituace v komunikaci dětí probíhá ve dvou liniích: na jedné straně se zvyšuje počet mimosituačních, řečových kontaktů a na druhé straně se mění obraz vrstevníka, stává se více stabilní, nezávislý na konkrétních okolnostech interakce.

Závěry ke druhé kapitole. Podle komunikativního zaměření lze rozlišit tyto psychologické typy, které se nacházejí v předškolním věku: umělecký, dominantní, romantický a výkonný.

V předškolním věku se komunikace dítěte s dospělým mění z mimosituačně-kognitivní komunikace na mimosituačně-osobní komunikaci. Formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky jsou: emocionální a praktická komunikace s vrstevníky; situační obchodní uniforma; nesituační obchodní forma.

Komunikace předškoláků s vrstevníky má své vlastní charakteristiky, které se liší od komunikace s dospělými: rozmanitost komunikačních akcí a jejich široký rozsah; jasné emocionální bohatství; nestandardní a neregulovaná komunikace; převaha v komunikaci s vrstevníky iniciativních akcí nad recipročními.

ZÁVĚR

V důsledku studia komunikace jako činnosti byly vyvozeny následující závěry:

Komunikace je proces předávání informací od člověka k člověku, komplexní proces navazování a rozvíjení kontaktů mezi lidmi nebo skupinami lidí, který je generován potřebami společných činností a zahrnuje tři různé procesy: výměnu informací, výměnu akcí a také jako vnímání a chápání partnera.

Komunikace jako činnost je určována motivy a cíli. Obecným motivem řečové činnosti je potřeba navázat informační a emocionální kontakt s druhými lidmi. Mezi cíle řečové činnosti patří udržování sociálních a osobních vztahů, organizace práce, života a volného času člověka.

Ve struktuře komunikace je obvyklé rozlišovat tři strany: výměnu informací, interakci, vnímání a vzájemné poznání lidmi.

V závislosti na komunikační orientaci byly identifikovány tyto psychologické typy, které se nacházejí v předškolním věku: umělecký, dominantní, romantický a výkonný.

V předškolním věku se komunikace dítěte s dospělým mění z mimosituačně-kognitivní komunikace na mimosituačně-osobní komunikaci.

Kognitivní komunikace dítěte s dospělým se vyznačuje: dobrým ovládáním řeči, díky kterému dítě mluví s dospělým o věcech, které nejsou v konkrétní situaci. kognitivní motivy komunikace - zvědavost, touha vysvětlovat svět, která se projevuje v dětských otázkách; potřeba respektu ze strany dospělého, což může být vyjádřeno nelibostí v komentářích a negativních hodnoceních. Pro mimosituačně-osobní komunikaci, vznikající koncem předškolního věku, jsou charakteristické: potřeba vzájemného porozumění a empatie; osobní motivy; řečové komunikační prostředky. komunikace předškolní vrstevník

Tato forma komunikace je důležitá při přípravě na školu, a pokud se nerozvine do 6-7 let, dítě nebude na školní docházku psychicky připraveno. Komunikace předškoláků s vrstevníky má své vlastní charakteristiky, které se liší od komunikace s dospělými: rozmanitost komunikačních akcí a jejich široký rozsah; jasné emocionální bohatství; nestandardní a neregulovaná komunikace; převaha v komunikaci s vrstevníky iniciativních akcí nad recipročními.

Formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky jsou: emocionální a praktická komunikace s vrstevníky; situační obchodní forma; nesituační obchodní forma.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Ananiev B.G. Člověk jako předmět poznání. L., 1968. - 339 s.

Andreeva G.M. Psychologie sociálního poznání. M., 2000. - 381 s.

Bodalev A.A. Psychologie komunikace. M.: 1996. - 256 s.

Wenger A.L. Psychologické typy předškolních dětí // Otázky psychologie. 2014. č. 3.- S. 37-45.

Vygotsky L. S. Hra a její role v duševním vývoji dítěte // Otázky psychologie 1966. č. 6. - S. 62 - 68.

Galiguzova N., Smirnova E. Etapy komunikace: od jednoho do sedmi let. M.: Osvěta, 1992. - 143 s.

Goryanina V. A. Psychologie komunikace - M .: Publikační centrum "Akademie". 2002. - 416 s.

Zinčenko V.P., Smirnov S.D. Metodologické otázky psychologie. M.. Moskevské nakladatelství. Univ., 1983. - 160 s.

Kagan M.S. Svět komunikace. M., 1988. - 319 s.

Kornitskaya SV Vzdělávání, školení a duševní rozvoj. Ch. I. M., 1977. - 290 s.

Leontiev A.A. Psychologie komunikace. M.: Význam, 1999. - 365 s.

Lisina M.I. Princip vývoje v psychologii. M., Nauka, 1978. - 294 s.

Lisina M.I. Formování osobnosti dítěte v komunikaci. Petr; Petrohrad; 2009. - 209 s.

Lomov BF Komunikace a sociální regulace chování jednotlivce // Psychologické problémy sociální regulace chování. M., 1976. - 310 s.

Mukhina V. C. Psychologie předškolního dítěte. M., 1975. - 360 s.

Parygin BD Sociálně-psychologické a jazykové charakteristiky komunikace a rozvoj kontaktů mezi lidmi. L., 1970. - 310

Porshnev B.F. Sociální psychologie a historie. M., 1993. - 235 str.

Smirnova E.O. Vlastnosti komunikace s předškoláky .. M .: Publikační centrum "Academy", 2000. - 160 s.

Smirnova E.O., Ryabkova I.A. Psychologické rysy herní činnosti moderních předškoláků // Otázky psychologie. 2013. č. 2. - S. 15-24.

Spock B. Dítě a péče. M., 1971. - 314 s.

Fruht EL Problémy periodizace vývoje psychiky v ontogenezi. M., 1976. - 240 s.

Ilyin. E.P. psychologie komunikace a mezilidských vztahů / e.p. Ilyin. - Petrohrad: Petrohrad, 2013. - 576 s.

Bodalev A.A. Osobnost v komunikaci. - M.: Pedagogika, 1983. - 272 S.

Bojko V.V. Energie emocí v komunikaci: Pohled na sebe a ostatní. - M.: Nauka, 1996. - 154 S.

Werderber R., Werderber K. Psychologie komunikace. - Petrohrad; M.: Prime-Evrozznak; Olma-Press, 2003. - 318 s.

Gippenreiter Yu.B. Komunikace s dítětem. - M., 1995. Kunitsyna V.N. Mezilidská komunikace: Učebnice pro střední školy. - Petrohrad: Petr, 2001. - 544 S.

Labunskaya V. Psychologie obtížné komunikace. - M.: Akademie, 2001. - 288 S.

Lebedinskaya K.S. Atd. Děti s poruchami komunikace. - M., 1989.

Leontiev A.A. Psychologie komunikace: Proc. Výhoda. - 3. vyd. - M.: Význam, 1999. - 365 S.

Lyutova E. Child Communication Training (Red Childhood). - Petrohrad: Řeč, 2003. - 176 s.

Obozov N.N. Psychologie mezilidských vztahů. - Kyjev: Lybid, 1990. - 191 S.

Parygin B.D. Anatomie komunikace: Proc. Výhoda. - SPb.: Nakladatelství Michajlova V.A., 1999. - 301 S.

Petrovskaya L.A., Spivakovskaya A.S. Vzdělávání jako komunikace-dialog // Problematika psychologie. - 1983. - č. 2. Rozvoj komunikace předškoláků s vrstevníky / Ed. A.G. Ruzskaja. - M: Pedagogika, 1989. - 216 s.

Repina T.A. Rysy komunikace chlapců a dívek v mateřské škole // Otázky psychologie. - 1984. - č. 7.

Smirnova E.O. Vliv formy komunikace s dospělými na efektivitu výuky předškolních dětí Voprosy psikhologii. - 1980. - č. 5. - S. 105-111.

Hostováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Úloha a funkce komunikace v duševním vývoji dětí. Pojetí motivů a prostředků komunikace u předškoláků. Studium závislosti komunikace na stavová pozice ve skupině. Zjištění schopnosti komunikace u dětí staršího předškolního věku s vrstevníky.

práce, přidáno 24.09.2010


Pojem a druhy komunikace. Role komunikace v duševním vývoji člověka. Zvláštnosti komunikace mezi teenagery a dospělými. Styly rodičovské komunikace a výchovy. Vlastnosti komunikace teenagera s vrstevníky. Komunikace s vrstevníky opačného pohlaví.

semestrální práce, přidáno 28.10.2007


Pojem komunikace, charakteristika dětí staršího předškolního věku a znaky komunikace dětí 6 let. Experimentální identifikace komunikačních rysů dětí staršího předškolního věku, výběr metod, analýza výsledků a doporučení pro učitele.

semestrální práce, přidáno 6.9.2011


Studium komunikace mezi předškoláky a vrstevníky v zahraniční a domácí psychologii: rozbor problému, jeho vývoj v ontogenezi. Organizace a metodika diagnostiky komunikace mezi předškoláky a vrstevníky, hodnocení výsledků formativních vlivů.

semestrální práce, přidáno 07.09.2011


Teoretické aspekty problematiky rozvoje mezilidských vztahů dětí ve skupině vrstevníků. Metody studia komunikace předškolních dětí. Diagnostika úrovně rozvoje vztahů. Podstatou a hlavními úkoly metodiky E.E. Kravtsova "Labyrint".

semestrální práce, přidáno 17.06.2014


Role rodinná výchova v psychickém vývoji a komunikaci dětí mladšího školního věku. Studium charakteristik komunikace mezi dětmi ve věku základní školy, z prosperujících a dysfunkčních rodin, s dospělými a jejich vrstevníky.

práce, přidáno 07.09.2009


Role komunikace v duševním vývoji člověka. Aspekty a typy komunikace. Struktura komunikace, její úroveň a funkce. Pojem kódování informací v procesu komunikace. Interaktivní a percepční aspekty komunikace. Hromadění lidské kultury komunikace.

kontrolní práce, přidáno 11.09.2010


Psychologie a formy komunikace v dospívání. Kritéria rozvoje malá skupina. Vlastnosti komunikace mezi chlapci a dívkami v dospívání. Potíže v komunikaci (s významným dospělým, s rodiči, s vrstevníky) a jejich překonávání adolescenty.

semestrální práce, přidáno 30.07.2012


Studie předních domácích psychologů o problémech komunikace mezi malými dětmi a dospělými. Vrozené formy psychiky, znaky komunikace a chování kojence. Motorika kojence, význam rozvoje pohybů dítěte v prvních měsících života.

abstrakt, přidáno 7.12.2010


Rysy utváření komunikačních dovedností v předškolním věku. Vývoj dítěte v procesu emocionálního kontaktu s dospělými. Psychologické a pedagogické problémy utváření komunikačních dovedností u předškolních dětí s mentálním postižením.

Podle našich experimentálních dat se do pěti let (od 2 do 7) po vzniku potřeby komunikace s vrstevníkem u předškoláků jejich komunikační aktivita znatelně mění ve všech uvažovaných parametrech. Tyto změny mohou probíhat hladce, ale někdy v nich dochází ke kvalitativním posunům, jakoby „zlomům“. Ve vývoji komunikace dětí s vrstevníky jsou takové „přestávky“ dva. První nastává "asi ve 4 letech, druhý - asi 6 let. Navenek se první "zlom" projevuje prudkou změnou v hierarchii potřeb a místa komunikace v celém systému života dítěte. Pokud do dobu svého výskytu a během prvních dvou let poté (2-4 d) zaujímá skromné ​​místo (čtvrté, po potřebě aktivního fungování, komunikace s dospělými a dojmy), u čtyřletých dětí pak toto potřeba je kladena na první místo (viz kapitola třetí).peer (R. I. Derevyanko, 1983).Vývoj jednotlivých parametrů této sféry u dětí předškolního věku je charakteristický tím, že u všech (nebo téměř u všech) dochází k výrazným změnám v této době (viz tabulka 24).

Druhá „zlomenina“, vyjádřená méně jasně než první, se vyskytuje u šestiletých dětí. Jeho vnějšími projevy jsou poměrně jasně definovaná selektivita ve vztazích s vrstevníky a vznik přátelství mezi dětmi. Tento moment ve vývoji komunikace předškoláků je také doprovázen významné změny v celé struktuře jejich komunikační činnosti.

Na základě výše uvedeného považujeme za možné předpokládat existenci tří etap ve vývoji komunikační činnosti, která se již stala, v důsledku čehož můžeme diskutovat o třech formách komunikace mezi předškoláky a vrstevníky, které se postupně nahrazují v průběhu pěti let života předškoláků "(2-7 let). Důkazem toho jsou naše studie, které odhalily, že výše uvedené parametry komunikace mezi předškoláky a vrstevníky jsou zvláštním způsobem strukturovány a tvoří tři speciální formy komunikace. Zastavme se krátce u jejich charakteristických rysů (viz Tabulka 25).

Emocionálně-praktická forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky (2-4 roky života dítěte). 3. a 4. rok života dětí je dobou existence nejjednodušší formy jejich komunikační interakce, fází upevňování a posilování těch procesů, které se u miminek ve 2. roce života vyskytly.

Tabulka 25 Geneze forem komunikace s vrstevníky u dětí 2-7 let

Formy komunikace	Možnosti komunikační formy
Přibližné datum výskytu v ontogenezi (věk dětí, roky)	Místo v systému obecného života	Obsah potřeby komunikace	Vůdčí motiv v komunikaci	Hlavními komunikačními prostředky jsou žně)	Hodnota formy komunikace ve vývoji psychiky
(hlavní složka podtržena)
Emocionálně-praktické		Podléhá touze dítěte po objektivní aktivitě, po komunikaci s dospělým, po nových dojmech a aktivním fungování	Společenstvo vrstevníka v žertech atd. Sebevyjádření Vyhledání laskavé pozornosti vrstevníka	Osobní podnikání (emocionální vybití) Obchod	Expresivně-mimické Objektové akce Řeč (na začátku fáze -0,5 %, na konci - 75 % všech kontaktů)	Rozvoj představ o vlastních schopnostech Rozvoj emocí, iniciativy
Situační podnikání		Vrstevník se stává preferovaným partnerem ve srovnání s dospělým	Spolupráce vrstevníky Uznání pokroku dítěte vrstevníky Vyhledání laskavé pozornosti	Obchodní osobní kognitivní	Situační řeč (85 % kontaktů) Výrazově-mimické prostředky	rozvoj sebeuvědomění (vnímání vlastních schopností, vznik relativního sebevědomí) rozvoj iniciativy rozvoj kreativity rozvoj zvídavosti
Mimosituační podnikání	6-7	» » + hra s pravidly	Spolupráce Respekt Přátelská pozornost Empatie, vzájemné porozumění	Obchodní osobní kognitivní	mluvený projev	Rozvoj sebeuvědomění Formování připravenosti na školu Zvládání pravidel a norem vztahů Formování výběrových vztahů

společně nebo střídavě podporovaly a posilovaly obecnou zábavu. Děti si užívají samotný proces akce s hračkami.

Dominantní postavení v rámci rané formy komunikace s vrstevníkem zaujímá obchodní motiv. Lze to tak ale nazvat jen s velkými výhradami. Děti nic nedělají. Na kamarádovi oceňují ochotu bavit se a společně si hrát. V obchodním motivu popsané formy vyniká ještě jeden rys: každému účastníkovi interakce jde především o to, aby na sebe upozornil a aby zhodnotil své jednání. Tato vlastnost je typickým rysem všech vrstevníků a vede k tomu, že málo poslouchají svého partnera, snaží se navzájem demonstrovat, a tato touha koexistuje u dětí se zájmem o záležitosti svých kamarádů.

Ve věku 2-3 let a později jsou děti přitahovány procesem společných akcí: manipulace, stavba budov, útěk. Proces zahrnuje pro ně a hlavní cíl praktické činnosti. Interakce se redukuje na společnou účast v procesu a výsledek často úplně zmizí z dohledu.

Odhalené rysy motivů komunikace: zaměření dětí na sebeidentifikaci, vnímání jiného dítěte bez spojení s vlastní záležitosti, povrchní procesní povaha společných činností - určit neostrost obrazu vrstevníka u dítěte. U vrstevníka je vnímán pouze postoj k sobě samému. V sebeobrazu se tvoří pouze pozitivní rozsah. Do sebeobrazu proniká pouze pozitivní informace. První forma komunikace mezi dětmi zaujímá v jejich životě stále skromné ​​místo. Dlouho si hrají sami, komentují své činy, nahlas přemýšlejí o svých budoucích plánech. Děj a role ve hrách jsou špatně načrtnuty, děj je budovaný fragmentárně a zájem se soustředí především na předměty. Hlučné, emocionální aktivity s vrstevníky jsou krátkodobé epizody proložené hlubokým a klidným hraním vedle sebe. Ten je přerušován krátkými, ale pro děti důležitými pozorováními toho, co dělají ostatní, a kontrolou jejich reakce na hodnotu jejich vlastních činů; načež se děti opět rozptýlí a každý se ponoří do svého vlastního světa.

Děti při komunikaci využívají všech prostředků, které si osvojily v kontaktu s dospělými. Ve věku 2-3 let široce používají výrazná gesta, držení těla, mimiku. Emocionální jas interakce dětí dává hlavní význam expresívně-mimickým komunikačním prostředkům. Emocionální projevy v oblasti komunikace s vrstevníky se vyznačují zvýšenou silou, často jsou prostě nadměrné. Intenzita výrazu odráží hloubku prožitků dětí, celkovou uvolněnost jejich stavu a vzájemné ovlivňování. Značné místo zaujímají také objektově efektivní operace, zejména u dětí s nedostatečně vyvinutou řečí. Řeč je slabě zastoupena v kontaktech 2–3letých dětí a je patrná již u 3–4letých dětí (5 %, resp. 75 %). Nejčastěji jsou slova dětí doprovázena gesty, mimikou, udržováním vysoký stupeň situační, což je zcela v souladu s podstatou první formy vrstevnické komunikace (situační povahy). Děti 2-4 roky nejsou schopny se mezi sebou dohodnout. Nejednou jsme pozorovali, jak dvě děti, ulpívající na jednom předmětu, jej každé přitahují k sobě a křičí. Zdá se, že se na sebe dívají, ale aniž by viděli nebo slyšeli svého partnera.

V rámci geneticky první formy komunikace mezi předškolními dětmi se mezi sebou rozlišují dvě období: 2-3 a 3-4 roky. Jednotná ve svých základech (obsah potřeby, vůdčí motivy atd.), forma komunikace se v počátečním a závěrečném období svého vývoje objevuje jakoby ve dvou podobách. Na začátku přímější, ztrácí tuto vlastnost, protože předměty jsou zahrnuty do interakce dětí a jejich řeč se vyvíjí. Interakce dětí od 2 do 4 let vyžaduje neustálou a pečlivou korekci ze strany dospělých.

Nejranější genetická forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky (emocionálně-praktická) neopakuje žádnou z forem komunikace mezi předškoláky a dospělými. Dítě se jí účastní, vlastní mnoho metod, které se naučilo při kontaktech se staršími, ale hledá něco zvláštního, něco, co může získat jen od svých vrstevníků. Bylo by však chybou podceňovat komunikaci dětí mezi sebou. S vrstevníky se dítě cítí a chová svobodně a na stejné úrovni a dostává příležitost získat představu o svých silných a slabých stránkách porovnáním se stvořením, které je mu blízké. Odtud jeho pozornost a zájem o vrstevníky. Ale ještě atraktivnější je připravenost vrstevníka zapojit se do zábavy, kde si všemožně zkouší své síly, možnost vyjádřit svůj názor na schopnosti dítěte.

Rysy první formy komunikace s vrstevníky přispívají k nasazení dětské iniciativy; podporují prudké rozšíření rozsahu emocí dítěte – pozitivních i negativních – díky zahrnutí – nejjasnějších, extrémních projevů. Výzva tohoto druhu napomáhá formování sebeuvědomění dítěte a formování základů jeho osobnosti.

Situačně-obchodní forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky (4-6 let) nejtypičtější pro předškolní dětství. Stáří kolem 4 let v Pro děti navštěvující denní kroužky v mateřské škole začnou jejich vrstevníci ve své atraktivitě předbíhat dospělé a stávají se preferovaným partnerem. Role komunikace s vrstevníky u dětí starších 4 let mezi všemi ostatními typy dětských aktivit výrazně narůstá. Je to dáno proměnou vedoucí činnosti předškoláků – hry na hraní rolí. 4-6 let - éra svého rozkvětu. Děj získává na přehlednosti, vyzdvihuje dokončené epizody, které spolu úzce souvisí. Ale nejdůležitější je, že od 4 let se hra na hraní rolí stává 159

skutečně kolektivní.

Komunikace vrstevníků v kolektivní hře má dva typy: je to komunikace postav (reagované vztahy) a komunikace performerů (vztahy tvůrců hry). Oba druhy se prolínají; jejich úroveň určuje schopnost dětí rozvíjet smysluplnou prezentaci s různými epizodami; opakování her procvičuje děti v navazování hraní rolí a skutečných vztahů. Komunikace s vrstevníky po 4 letech tak nabývá na významu a zaujímá vyšší místo v hierarchii jiných typů dětských aktivit, než tomu bylo v předchozí fázi.

Kontakt s vrstevníky v rámci druhé genetické formy komunikace usilují předškoláci o navázání obchodní spolupráce mezi sebou. Tato orientace je hlavním obsahem jejich komunikační potřeby. V první řadě zdůrazňujeme rozdíl mezi spoluprací a spoluúčastí. Při citově-praktické komunikaci děti jednaly vedle sebe, dotýkaly se jen zřídka a povrchně. Takové kontakty jsme označili pojmem „účast“. V případě situační obchodní komunikace se předškoláci věnují společnému úkolu, úzce spolupracují, a přestože každý dělá něco individuálně, děti se stále snaží koordinovat akce k dosažení společného cíle. Tyto kontakty jsme nazvali spolupráce. Přechod od spoluúčasti ke spolupráci je znatelným pokrokem v druhé oblasti komunikační činnosti. Spolupráce dětí mezi sebou se samozřejmě liší od spolupráce s dospělými: tam účast staršího dala společné činnosti účelný charakter; zde se hlavní význam posouvá z výsledku na proces, a přesto kolektivní hra s dějovou rolí ztrácí bezcílnost procedurálních manipulací a naplňuje proto kontakty dětí viditelným obsahem.

Potřeba herní spolupráce je objektivizována v obchodních motivech dětské komunikace. S ohledem na druhou genetickou formu vrstevnické komunikace považujeme za možné, byť s výhradami, o případu psát. Všechny hlavní důvody, proč se k sobě obracet, vyvstávají u dětí v průběhu studia: hry, domácí práce atd. Otázky, odpovědi, vysvětlování, ironické poznámky, posměch svědčí o pozornosti předškoláků na dovednosti a jednání soudruhů a soudruhů. ještě více o jejich touze upoutat na sebe pozornost.

Obchodní vlastnosti samotného dítěte a jeho kamarádů, které slouží jako důvod jejich vzájemného odvolávání, jsou extrémně situační. „Teď a tady“ je to, co dítě bere v úvahu. Stejně jako na předchozí úrovni se v rámci situační obchodní komunikace dítě dychtivě snaží stát se objektem zájmu a hodnocení svých kamarádů. Citlivě zachycuje v jejich pohledech a mimice známky postoje k sobě samému, když nemá čas pečlivě se dívat na samotné partnery. To dosahuje maximálního jasu 160

a má podobu specifického fenoménu „neviditelného zrcadla“. Ale neviditelnost vrstevníka v předškolním věku je docela zvláštní - je kombinována se žárlivým a zaujatým zájmem o všechno, co dělá. V 5. roce života se nás děti neustále ptají na úspěchy svých kamarádů; radil, koho vzít na další zkušenost; byli požádáni, aby skryli své chyby a selhání před svými vrstevníky.

Obvykle mají předškoláci zvláštní chování. Někdy se tomu říká soutěživost nebo soutěživost. Její kořen vidíme v touze dítěte dozvědět se o sobě to nejlepší na úrovni situační obchodní komunikace. Je to dáno druhým nejdůležitějším obsahem pro děti tohoto věku, nutností komunikovat s vrstevníkem – v uznání a respektu.

Ke vzájemné komunikaci používají předškoláci všechny tři kategorie prostředků: výrazové, obrázkové a znakové. Děti spolu hodně mluví, asi jedenapůlkrát více než s dospělými, ale jejich řeč je stále velmi situační. Stále převládá citové zabarvení všech kontaktů, snadnost přechodu z jedné emoce do druhé, často s opačným znaménkem. Různorodost, bohatost i samotná nedokonalost komunikačních prostředků výmluvně svědčí o zachování oné emancipace a lehkosti ve vztazích, která se narýsovala na konci 1. roku života dětí.

Zpoždění předškoláků při přechodu na situační - obchodní komunikace má výrazně nepříznivý vliv na jejich duševní vývoj. Děti těžce nesou své odmítnutí z kolektivu. Ti, které do hry „nepřijmou“, se buď smutně uzavírají, nebo se snaží svým vrstevníkům překážet. Tento stav dítěte je způsoben neschopností vykonávat vůdčí činnost svého věku – hru, a její potřeba v této věkové fázi zaujímá nejvyšší místo v hierarchii potřeb.

Situačně-obchodní forma vrstevnické komunikace je hlavním druhem komunikační interakce pro předškolní dětství. Je charakterizována potřebou spolupráce a uznání, která se realizuje v kolektivní hře na hraní rolí. Tato potřeba je objektivizována v obchodních motivech, které mají výrazný situační charakter a zaměřují se na sebepoznání a sebeúctu. Situační a obchodní komunikace vrstevníků podporuje rozvoj základů osobnosti a sebeuvědomění, stejně jako zvídavost, odvahu, optimismus, aktivitu, kreativitu a originalitu v nejširším slova smyslu. Potíže v oblasti komunikace s vrstevníky narušují tyto nejdůležitější procesy: děti se stávají pasivními, uzavřenými, chovají se nepřátelsky. Utváření situačně-obchodní formy komunikace vyžaduje péči dospělých a zejména v případech opožděného vývoje, obsahové chudoby. Při ovlivňování skupiny vrstevníků jsou dospělí někdy úspěšnější a rychlejší než jednotlivci

6. prosince 1045 161

práce s dítětem, napomáhat celkovému duševnímu rozvoji dětí.

Mimosituační - obchodní forma komunikace mezi dětmi a vrstevníky (6-7 let). V na samém konci předškolního věku se u některých dětí rozvíjí nová forma komunikace, kterou jsme nazvali mimosituační podnikání. Je vidět u málo dětí. Ale zároveň je trend k jeho vývoji načrtnut zcela jasně a prvky vznikající kontury se jasně objevují u všech starších předškoláků. A samotná logika přesunu dětí z jedné formy komunikace do druhé předpovídá transformaci vrstevnických kontaktů právě směrem k mimosituačním obchodním vztahům. Počet mimosituačních kontaktů u dětí neustále roste (ve věku 4-6 let tvoří již asi 50 % všech vrstevnických interakcí). Zvyšuje se také oddělení komunikace s vrstevníky od společného učiva. praktické činnosti.

Hlavní touhou, která vede předškoláky k nejtěžším kontaktům tohoto období dětství, je žízeň po spolupráci. Stejně jako v předchozí etapě má spolupráce praktický charakter – odvíjí se na pozadí společných herních činností dětí. Hra samotná se ale hodně mění. Reprezentace se zápletkou a rolemi jsou nahrazovány stále více podmíněnými schématy. Hry s pravidly podle J. Piageta a D. B. Elkonina slouží starším předškolákům jako cvičení ve vztahu k ostatním lidem: pomáhají jim uvědomit si povinnosti, které zde působí v podobě univerzálních pravidel; dospět k pochopení norem morálky, komplexních požadavků spravedlnosti, závazků, které má každý člověk vůči všem ostatním a vůči sobě samému. Hry s pravidly při zachování jejich jednoduchosti, volitelnosti získávají účelnost a účinnost. Harmonická architektonika nových her vytváří silnou potřebu dohodnout se, plánovat věci, odhaluje schopnost dítěte pro obchodní spolupráci ve složitých podmínkách. Ve všech těchto případech spolupráce, i když zůstává praktická a zůstává v kontaktu se skutečnými záležitostmi dětí, získává nadsituační charakter. Tím se odlišuje obsah komunikační potřeby v rámci třetí genetické formy komunikace.

Vlastnosti, kvůli kterým se předškolák obrací na své kamarády, jsou především jejich obchodní kvality. Kontakty se rodí v kolektivní hře a promítají se do ní. Ale hlavní motiv v této fázi vzájemné komunikace je znatelně pozměněn. Jeho hlavní proměna je spojena s překonáním situace. Činnosti dětí ztrácejí přílišnou uzemnění – více se jakoby proměňují v konkrétní případ obecné pravidlo. Zároveň se změkčuje situační povaha vlastností, které podněcují dítě ke komunikaci – své i cizích.

Zkušenosti z různých setkání s vrstevníky jsou navlečeny na jedné tyči. V mnoha ohledech stáj mimo situaci

tvůj obraz soudruha. Mezi staršími předškoláky vzniká vazba, objevují se první klíčky přátelství mezi vrstevníky - schopnost vidět ho v partnerovi nejlepší vlastnosti, s nadšením o nich vyprávět ostatním a přesvědčovat je o zásluhách svého přítele.

Rozvoj představ dětí o svých vrstevnících má vteřinu. strana - objasnění obrazu I; děti navíc dosahují největší přesnosti při realizaci svých praktických dovedností (I. G. Dimitrov, 1979).

Kontakty mezi dětmi ve věku 6-7 let se samozřejmě neomezují pouze na obchodní úvahy. Předškoláci mluví o kognitivních i osobních tématech; obchodní motivy nejsou zdaleka jedinými důvody komunikace. Naše data však dávají důvod se domnívat, že obchodní motivy si stále udržují vedoucí postavení. Tato úvaha určila název mimosituační-podnikatelské formy komunikace starších předškoláků. Mimosituační-obchodní forma zaujímá centrální místo v hierarchii různých typů dětské činnosti ze stejných důvodů jako předchozí: pro svůj význam pro vedoucí činnost dětí.

Nejdůležitější funkce sociálního dědění neboli přivlastňování sociálně-historických zkušeností vyžaduje komunikaci nejen se staršími: děti stejného věku vytvářejí pro dítě příležitost naučit se vzorce lidského jednání a skutků, které starší učili, jejich reprodukci, podívat se zvenčí, jak se jiné dítě naučilo stejnou lekci. Tak se ukazuje další zásadní funkce kontakty vrstevníků v jejich obecném duševním vývoji. Velmi zřetelně je zdůrazněna i ztráta, kterou zažívají izolované děti, které nemají dostatečné množství a kvalitu kontaktů se svými vrstevníky.

V rámci nesituační obchodní komunikace využívají předškoláci všechny tři kategorie prostředků, přední místo však bezesporu patří řeči. Dětské rozhovory ztrácejí uzavřenost v momentálních záležitostech. - Navazování mimosituačních obchodních kontaktů dětí je důležitou součástí jejich přípravy na školu a zmírňuje přicházející obtíže dospívání, kdy se postavení ve vrstevnické skupině stává dominantním pro blaho dítěte.

Hlavní cestou pro vytváření kamarádských vazeb s vrstevníky je vytvoření subjektivního postoje k nim, tzn. schopnost vidět v nich rovnocennou osobnost, člověka se stejnými pocity a myšlenkami a stálou připravenost jednat pro dobro soudruha, myslící na své zájmy až na druhém místě.

Nejvyšší formou komunikace předškoláků je mimosituační podnikání. Tendence k jeho vzhledu jsou pozorovány u všech žáků MŠ. Úplnost ale nabývá asi u 10–15 % starších předškoláků.

přípravná fáze Pro komunikaci s dospělými se považuje novorozenecké období, kdy se dítě učí vyčlenit dospělého. Hlavní komunikační potřebou jsou organické potřeby dítěte a také potřeba nových zkušeností. Ale rozhodující je chování a postavení dospělého ve vztahu k dítěti. Od samého začátku musí s miminkem zacházet jako se subjektem, plnohodnotným partnerem v komunikaci.

Zpočátku vzniká situačně-osobní(přímo emocionální) forma komunikace s blízkými dospělými. Za ustálené se považuje, pokud se dítě dívá do očí dospělého, na jeho úsměv reaguje úsměvem, oslovuje ho iniciativními úsměvy, motorickou animací a vokalizací, snaží se prodloužit emocionální kontakt s dospělým, když je dítě připraveno restrukturalizovat své chování v souladu s chováním staršího partnera. Obsah potřeby v komunikaci je touha po benevolentní pozornosti. motiv- osobní. Komunikace probíhá pomocí expresivní mimiky finančních prostředků.

Funkce komunikace provádí "revitalizační komplex" (od 4-6 týdnů). V tomto věku je komunikace vedoucí činností a probíhá mimo jakoukoli jinou činnost.

Tato forma komunikace stimuluje především utváření percepčních akcí různých systémů a analyzátorů a reakci uchopení.

Situační podnikání forma komunikace mezi dětmi a dospělými (6 měsíců - 2 roky) se odvíjí v procesu společných manipulativních akcí s dospělými a uspokojuje nové potřeba dítě - ve spolupráci. Do popředí se dostává byznys motivy. Dospělý je dítětem považován za odborníka, modela, asistenta, účastníka a organizátora společných akcí. Expresivní-mimika finančních prostředků doplněné předměty. Dítě vyjadřuje svou touhu po spolupráci postoji, gesty.

Za hlavní rys tohoto typu komunikace je třeba považovat praktickou interakci dítěte a dospělého, je zahrnuta v objektivní činnosti. Požádat o pomoc, pozvat dospělého ke společným akcím, požádat o povolení pomáhá dětem rozpoznat předměty, naučit se s nimi jednat. V tomto období je kladné hodnocení velmi důležité, protože. ovlivňuje asimilaci jednání s předměty, podporuje rozvoj řeči.

Obě tyto formy komunikace jsou situační povahy, tzn. spojené s daným místem a časem.

Mimosituačně-kognitivní forma komunikace (3-5 let). Zařazuje se do společných aktivit s dospělými, ale ne do praktických, ale kognitivních. Známkou vzhledu této formy může být vznik otázek u dítěte o předmětech, jejich různých souvislostech. Kognitivní se stává vůdcem motiv. Dospělý nyní vystupuje v nové funkci – jako erudovaný, „encyklopedista“, schopný odpovědět na jakoukoli otázku, poskytnout potřebné informace. Spolupráce získává mimosituační – teoretický „charakter“, od r diskutují se otázky, které nemusí nutně souviset se situací.

Předškoláci mají potřeba respekt k dospělému, který určuje zvýšenou citlivost dětí a jejich citlivost k hodnocení starších. Předškoláci získávají respekt diskusí o důležitých vážných kognitivních problémech. Hlavní komunikativní prostředek se stává řečí, která vám umožní získat ty nejsmysluplnější informace, diskutovat o možných příčinách různých jevů okolního světa. To zahrnuje zpravodajství, kognitivní otázky, žádosti o čtení, příběhy o tom, co bylo přečteno, viděno, fantazie.

Tato forma komunikace pomáhá předškolákům rozšiřovat rozsah světa přístupného vědění, sledovat vztah jevů, odhalovat některé vztahy příčiny a následku a další vztahy mezi předměty.

Mimosituační-osobní forma komunikace (6-7 let). Tato komunikace slouží k poznání sociálního, a nikoli objektivního světa, světa lidí, nikoli věcí. Tento typ komunikace existuje samostatně a jedná se o komunikační aktivitu ve své „čisté formě“.

Vedoucí motiv jsou osobní motivy. Dospělý člověk jako zvláštní lidská osobnost je tím hlavním, co podněcuje dítě, aby s ním vyhledávalo kontakty. U této formy je předmětem diskuse člověk sám: život, práce dospělých, jejich vztahy. Je to založeno na potřeba dítě nejen v benevolentní pozornosti, ale ve vzájemném porozumění, emocionální podpoře a empatii. Je důležité, aby děti věděly, jak věci dělat, jak je dělat správně. Souhlasí s tím, že opraví chyby, změní svůj úhel pohledu nebo postoj k diskutovaným otázkám, aby dosáhli konsensu s dospělým.

Tato forma komunikace uvádí dítě do světa sociální vztahy a umožňuje vám v něm zaujmout adekvátní místo. Dítě chápe význam lidských vztahů mezi lidmi, učí se morální normy a hodnoty, pravidla sociální interakce.

Hlavní komunikační prostředek dítěte a jeho vývoj

Po celé předškolní dětství roste slovní zásoba dítěte: ve srovnání s raným dětstvím se slovní zásoba zvětšuje třikrát. Pokud do 3 let normálně vyvinuté dítě používá až 500 slov a rozumí asi 1500, pak 6leté dítě zná 3000 až 7000 slov a aktivně používá asi 2000. ale zároveň jsou individuální rozdíly zvláště viditelné vzhledem k podmínkám vzdělávání a výchovy dítěte .

Slovní zásoba dítěte zahrnuje všechny slovní druhy, umí správně skloňovat a konjugovat. Předškolák ovládá morfologický systém rodného jazyka, zvládá složité souvětí, spojky, běžné přípony (k označení rodu, mláďat, jako zdrobnělin apod.). Děti milují hry se slovy, proces tvoření slov, skloňování (tah - pryder, hřebíky - ruce, vazelína - mazelín atd.), rytmizaci a rýmování slov.

Je zde patrný i vliv vizuálně-figurativního myšlení: za každým slovním útvarem dítě vidí reálný předmět: je-li například dospělý člověk velké zvíře, pak jsou jeho mláďata malá a dítě používá příponu ke zmenšení; ale pokud je dospělé zvíře malé, není pro něj potřeba přípona: „los“ - „los“, „slon“ - „slon“, „moucha“ - „také moucha“ atd.

Předškolní věk je extrémně vnímavý k jazyku a řeči („jazyková citlivost“). Dítě se zajímá nejen o významy, ale i o zvukovou podobu slov: rýmuje, zpívá slova, často zapomíná na jejich význam. V 5. ročníku jsou jasně patrné pokusy pochopit význam slov a vysvětlit jejich etymologii: „město“ - „hory“, „stromy“ - „vesnice“, „Khomyakovo“ - „protože je tam spousta křečků“ , atd.

Pokračuje ve vývoji přes předškolní zařízení fonematické uvědomění: děti dobře rozlišují slova, která se liší alespoň jedním zvukem, ale přesto dítě bez speciálního tréninku nedokáže provést zvukovou analýzu slova.

V praxi děti řeč zvládají úspěšně, ale povědomí o samotné řečové realitě a verbální skladbě řeči značně zaostává. Předškoláci se proto v procesu komunikace neřídí ani tak verbální skladbou řeči, jako objektivní situací, která určuje porozumění.

V předškolním věku se děti také učí komunikaci jako funkci řeči. Hodně mluví, ptají se, doprovázejí své jednání řečí. Řeč mladšího předškoláka je z velké části situační- vzniká o konkrétní situaci, ve které je zahrnut dospělý i dítě. Neodráží plně obsah v řečových formách. Proto je taková řeč omezována (odpadají předměty, nahrazují je zájmena; příslovce a slovesné vzory nevyjasňují obsah; existuje mnoho označení jako „tam“ atd.), i když je to pochopitelné při zohlednění situace založené na neverbálních prostředcích vůči účastníkům komunikace. Situační řeč se objevuje ve formě dialogu a je spojena se smyslovou zkušeností.

Pod vlivem dospělých se dítě učí kontextuálnířeč, která vyžaduje konstrukci řečového kontextu nezávislého na konkrétní vizuální situaci. Vyznačuje se soudržností a řečovou jednotkou již není slovo, ale věta. Ale i když předškolák ví, jak ji používat, pokračuje v používání situační řeči. Kontextová řeč zcela nahradí situační řeč pouze při tréninku, ale u dospělých je situační řeč přítomna i ve specifických zrakových situacích.

V předškolním věku tzv vysvětlujícířeč, která se vyskytuje při společných činnostech, kdy je potřeba sdělit obsah a pravidla hry, vysvětlit, jak hračka funguje atd. vysvětlovací řeč je ještě podrobnější než kontextová řeč, vyžaduje určitou posloupnost prezentace, zdůrazňující hlavní věc, naznačující vztahy příčiny a následku a vztahy v situaci, které musí partner rozumět. Ale u předškoláků se tento typ řeči teprve začíná vyvíjet, takže sami nedokážou nic vysvětlit a je pro ně těžké poslouchat vysvětlení dospělých až do konce.

A ještě jedna funkce vývoj řeči všiml si ve studiích J. Piageta: při řešení problémů ve hře se objevuje mnoho slov, která údajně nejsou nikomu určena. Částečně jsou to emocionální výkřiky vyjadřující postoj dítěte k tomu, co se děje, částečně slova označující činy a jejich výsledky. Tato řeč je adresována sobě a nazývá se egocentrický- předvídá a usměrňuje činnost dítěte. Po celý předškolní věk tato řeč upadá, prochází internalizací, přechází ve vnitřní a v této podobě si zachovává plánovací funkci. Egocentrická řeč je tedy mezistupeň, přechodná forma mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

Při práci s předškoláky je třeba se zaměřit nejen na obsah ukazatelů duševního rozvoje v rámci norem, ale usilovat o jejich optimální formování. Zároveň je třeba poznamenat, že samotná přítomnost a komunikace ani její kvantitativní ukazatele nestačí. Jaká by měla být komunikace v různých fázích předškolního dětství, studováno v dílech. M. I. Lisin, který identifikoval čtyři kvalitativně odlišné a ontogeneticky konzistentní formy komunikace mezi předškoláky a dospělými. Jejich vlastnosti jsou uvedeny v tabulce 2.

. tabulka 2

. Formy komunikace mezi dítětem a dospělým v předškolním věku (pro. MILisina)

Forma komunikace	Ukazatele forem komunikace mezi dítětem a dospělým
	Místo komunikace v životním systému dítěte		Vůdčí motiv komunikace	Hlavní prostředek sjednocení	Hodnota formy komunikace v celkovém rozvoji psychiky
Situační-osobní (od 2 měsíců)	zajišťuje přežití a uspokojení primárních potřeb dítěte	potřebuje laskavou pozornost dospělých	osobní (dospělý přitahuje dítě jako ústřední objekt poznání a činnosti; zdroj náklonnosti a pozornosti, nesouvisející s jednáním dítěte)	expresívně-mimické operace	Celková aktivizace psychiky dítěte, utváření percepčních jednání, příprava na zvládnutí uchopování
Situační podnikání (od 6 měsíců)	Poskytuje spoj s Dospělí předmět aktivita	V benevolentní pozornosti dospělého a spolupráci s ním	podnikání (dospělý přitahuje jako partner ve hře, vzor, ​​experiment, asistent, organizátor, účastník společné věcné aktivity	operace	Rozvoj objektivní činnosti, příprava na zvládnutí řeči, 1. etapa rozvoje aktivní řeči
mimosituační-kognitivní (3-4 roky)	Poskytuje spoj s dospělí a nezávislý aktivita dítě s známost mír se světem fyzický objektů	benevolentní pozornost k- spolupráce a respekt	Informativní (dospělý na- Blábolit jako éra- dit, zdroj znalosti o mimo situaci předměty (které ne v prostředí ne) jako partner diskuze příčiny jevů ve fyzickém	Řečové operace	Hlavní penetrace do podstaty jevy, vývoj zrak myslící
mimosituační-osobní (5-6 let)	Poskytuje teoretický a praktické znalost dítě svět sociální	v benevolentním spolupráce a respekt, spivere-bydliště a vzájemně porozumění dospělý	osobní (dospělý přitahuje jako osoba, má znalosti, dovednosti, soc morální přísný a laskavý starší	Řečové operace	povýšení morální hodnoty společnosti přechod na diskurzivní myšlení; formace připravenost na

Závěr k rozvoji forem komunikace mezi předškolákem a dospělým:

Ve výzkumu. MI Lisina identifikovala čtyři kvalitativně odlišné a ontogeneticky konzistentní formy komunikace mezi předškoláky a dospělými;

Formy komunikace mezi předškoláky a dospělými se liší místem komunikace v životě dítěte, obsahem komunikační potřeby, motivem a prostředky komunikace a významem pro duševní a osobnostní vývoj dítěte.

Během předškolního dětství se důsledně mění tyto formy komunikace: situační-osobní, situační-obchodní, mimosituační-kognitivní, mimosituační-osobní

3 Model optimální komunikace mezi učitelem a dítětem

Prvořadý význam při vzniku a rozvoji komunikace u dětí mají vlivy dospělého, před jehož iniciativou se aktivita dítěte posouvá na vyšší úroveň. Bez neustálé podpory dospělého se u předškoláka zpomaluje vývoj komunikace, což vede k různým psychickým poruchám a potížím.

Normální vývoj komunikace předškolního dítěte má zřetelný pozitivní vliv urychlit celkový vývoj dětí

V jednom z experimentů dospělý každý den po dobu 7-8 minut hladil, hladil, usmíval se, říkal láskyplná slova miminkům ve věku 2-4 měsíců, ve srovnání s ostatními tyto děti vykazovaly lépe vyvinutou pozornost a zájem o vzdáleného člověka.

Optimalizace komunikace předškoláka navíc zajišťuje odstranění příčin dalších obtíží v jeho duševním vývoji, především v oblasti:

a) řeč (z důvodu aktivace potřeby rozumět řeči dospělého);

b) osobnost (překonání ostychu, úzkosti);

c) různé činnosti

Komunikace ze své podstaty zahrnuje vysokou aktivitu jejích účastníků, interakci partnerů. Podmínky účinnosti pedagogická komunikace nazývané: osobní vztahy (Bodalev. O. O. Kovalev V. O. G) vřelý, intimní, expresivní postoj vychovatele (Ko-tirlo. V. K), pozitivní, vřelý, citově zabarvený postoj (Kulachkivska. S. E) ; dialogická komunikace s dominantou na protějšku (Florensky A. T. O). Jádrem těchto charakteristik jsou vztahy rovnosti, které se vyvíjejí mezi partnery v komunikaci splkuvanni.

Působí dítě jako partner pro vychovatele nebo jiného dospělého? v instalaci univerzálnosti možností každého člověka, v benevolenci a vzájemném porozumění. Tento aspekt vztahu dítěte k sociálnímu prostředí je nutný v jednotě s druhým tak, že je kladen důraz na odlišnosti v postavení vychovatele a žáka. To druhé je v praxi zohledňováno především, což vede ke snížení samostatnosti, iniciativy a kreativity dítěte. Výchovné vlivy, zaměřené na dialogickou komunikaci, jsou schopny podněcovat kreativitu dítěte, teprve se začínají rozvíjet a nemají široké praktické uplatnění.

Vytváření atmosféry dobré vůle, otevřenosti, emocionálního nadšení, radosti z komunikace mezi předškolákem a dospělým závisí na obsahu kontaktů, který je adekvátní úrovni komunikačního rozvoje dětského proutí.

S. V. Kornitska nabízí tři programy interakce mezi dospělým a dítětem, podle věku dítěte. Přijetí programu dítětem se projevuje v minimu rozptýlení a projevů neochoty ke kontaktu, stejně jako v nejaktivnějších interakčních činnostech.

Programuji:. Prosím dospělého, vyjadřuje svou dobrotivou pozornost k dítěti, úsměv, dotyk a hlazení, houpání. Dospělý vezme dítě do náručí, na kolena, doprovází činy láskyplnými jemnými slovy obsahujícími souhlas dítěte. Děti jsou s tímto programem nejspokojenější.

Program II: komunikace zprostředkovaná hračkou nebo sadou hraček. Společné působení dospělého a dítěte na hračky s poskytnutím iniciativy dítěte. Pro malé děti

Program III: verbální komunikace. Dospělý mluví s dítětem, recituje poezii, vyslovuje prozaické texty, pozorně se dívá na dítě. Konverzace na různá témata s podporou a iniciativou povzbuzení. IVI děti. Pro předškolní děti (3-6 let) poskytuje lepší emoční náladu a vysokou aktivitu dětí v interakčních činnostech.

Pokud dítě nevnímá program odpovídající jeho věku, pak je jeho komunikační potřeba mimo věkové ukazatele komunikace. Je třeba stanovit předstih či zpoždění ve vývoji komunikačních potřeb a zvolit adekvátní program komunikace.

Závěr k modelu optimální komunikace mezi předškolním dítětem a dospělým:

Prvořadý význam při vzniku a rozvoji komunikace u dětí mají vlivy dospělého, před jehož iniciativou se aktivita dítěte posouvá na vyšší úroveň;

Normální vývoj komunikace předškoláka urychluje průběh jeho celkového vývoje;

Optimalizace dospělé komunikace předškoláka zajišťuje odstranění příčin dalších obtíží v duševním vývoji;

Obecnou podmínkou pro optimalizaci komunikace s předškolním dítětem je vytvoření atmosféry dobré vůle, otevřenosti, emocionálního nadšení, radosti ze strany dospělých;

Dospělý musí kontrolovat průběh rozvoje komunikace předškolního dítěte, stanovit si předstih či zpoždění ve vývoji jeho komunikačních potřeb a zvolit adekvátní program komunikace s dítětem.

4 Role výrazových prostředků v komunikaci mezi dítětem a dospělým

Komunikace, která je pro rozvoj osobnosti dětí středního a staršího předškolního věku nejpříznivější, je na pozadí pozitivního, vřelého, emocionálně zabarveného postoje vychovatele k dítěti (podle C existují skiyu pěsti).

Pozitivní výsledky přinesl experiment, kdy se pedagogové učili vyjadřovat emoce a děti jim přiměřeně rozuměly.

V průběhu tohoto experimentu vedli pedagogové rozhovor o významu výrazu v procesu komunikace a také speciální školení ve způsobech, jak vyjádřit své emoce.

Formování porozumění výrazovým prostředkům u dětí bylo prováděno následujícími metodami:

a) identifikace různých emocí podle jejich obrazu ve formě portrétu, dějových obrázků;

b) popisy portrétu vychovatele zobrazeného na obrázku dětmi;

c) dítě přenáší způsoby vyjadřování pozitivních a negativních pocitů charakteristické pro vychovatele

V průběhu komunikace dospělý jasně projevoval zájem o práci dítěte, jeho náklonnost k ní, povzbuzování k činům, používané úsměvy, mírná konverzace

ZÁVĚR o úloze výrazových prostředků v komunikaci mezi dítětem a dospělým:

Dítě postrádá schopnost rozpoznávat a dešifrovat výrazově-mimické komunikační prostředky používané dospělými a vyžaduje k tomu speciální výcvik;

Dítě chápe výrazové prostředky komunikace za podmínky, že dospělý jasně projevuje zájem o práci dítěte, jeho náklonnost k ní, povzbuzování k činům, používá smích, láskyplné rozhovory.

V průběhu celého předškolního věku se komunikace dětí mezi sebou výrazně mění ve všech ohledech: mění se obsah potřeby, motivy a komunikační prostředky. Tyto změny mohou probíhat plynule, postupně jsou u nich však pozorovány kvalitativní posuny, jakoby zlomeniny. Od dvou do sedmi let jsou zaznamenány dvě takové zlomeniny; první nastává asi ve čtyřech letech, druhý asi v šesti letech. Tyto zlomy lze chápat jako časové limity tří etap ve vývoji dětské komunikace. Tyto fáze byly analogicky se sférou komunikace s dospělým nazývány formy komunikace mezi předškoláky a vrstevníky.

První forma -emocionálně-praktická komunikace s vrstevníky (druhý-čtvrtý rok života). Zvláštní místo v takové interakci zaujímá imitace. Děti se jakoby navzájem nakazí společnými pohyby, společnou náladou a díky tomu cítí vzájemné společenství. Emocionálně-praktická komunikace je nesmírně situační jak svým obsahem, tak i prostředky. Zcela záleží na konkrétním prostředí, ve kterém se interakce odehrává, a na praktickém jednání partnera. Je charakteristické, že uvedení atraktivního předmětu do situace může zničit interakci dětí; přepínají pozornost od svých vrstevníků k tématu nebo se o něj perou. V této fázi ještě není komunikace dětí spojena s jejich objektivním jednáním a je od nich oddělena. Hlavními komunikačními prostředky jsou lokomoce nebo expresivní a výrazné pohyby. Po třech letech je komunikace stále více zprostředkována řečí, ale řeč je stále extrémně situační a může být prostředkem komunikace pouze v případě očního kontaktu a výrazných pohybů. Další formou vzájemné komunikace je situační obchod. Vyvíjí se kolem čtvrtého roku a do šesti let. Po čtyřech letech začnou u dětí (zejména těch, které navštěvují mateřskou školu) jejich vrstevníci předbíhat dospělé ve své atraktivitě a zaujímají v životě stále větší místo. Připomeňme, že tento věk je rozkvětem hry na hrdiny. Hra na hraní rolí se stává kolektivní – děti si raději hrají společně, a ne samy.

Komunikace ve hře na hraní rolí se odvíjí takříkajíc na dvou úrovních: na úrovni vztahů při hraní rolí (tj. jménem převzatých rolí - lékař-pacient, prodávající-kupující, matka-dcera) a na úrovni skutečných vztahů, tzn. existující mimo odehrávaný děj (děti si rozdělují role, domlouvají se na podmínkách hry, hodnotí a kontrolují jednání ostatních).

předškoláci jednoznačně sdílejí hraní rolí a skutečné vztahy a tyto skutečné vztahy jsou zaměřeny na pro ně společnou věc – hru. Tím se stává hlavní náplní komunikace dětí uprostřed předškolního věku obchodní spolupráce. Spolu s potřebou spolupráce je jasně zdůrazněna potřeba vzájemného uznání a respektu. Dítě se snaží upoutat pozornost ostatních, citlivě zachycuje známky postoje k sobě v jejich názorech a mimice, projevuje zášť v reakci na nepozornost nebo výčitky partnerů. předškolák se k sobě začíná vztahovat prostřednictvím druhého dítěte. Vrstevník se stává předmětem neustálého srovnávání se sebou samým. Toto srovnání není zaměřeno na objevování shody (jako u tříletých), ale na oponování sobě a druhému. Pouze srovnáním jejich konkrétních předností (dovedností, schopností) se může dítě zhodnotit a prosadit jako vlastník určitých vlastností, které jsou důležité nikoli samo o sobě, ale pouze ve srovnání s ostatními a v očích druhého. Dítě se na sebe začne dívat „očima vrstevníka“. V situační obchodní komunikaci se tedy objevuje soutěžní, soutěžní start.

Mezi komunikačními prostředky v této fázi začíná převládat řeč. Děti spolu hodně mluví (asi jedenapůlkrát více než s dospělými), ale jejich řeč je nadále situační. Pokud v komunikaci s dospělým v tomto období již dochází k mimosituačním kontaktům, pak komunikace s vrstevníky zůstává převážně situační: děti interagují především o předmětech, akcích nebo dojmech prezentovaných v aktuální situaci.