Clasificarea încălcărilor scrisului și cititului. Caracteristicile copiilor cu tulburări de vorbire, scriere și citire. Tulburări de vorbire orală

Clasificările existente ale tulburărilor de citire pot fi împărțite în patru categorii:

1) Etiopatogenetic , în care se distinge încălcarea primară

lectură și forme secundare de tulburări de lectură cauzate de patologia organică a creierului, defecte senzoriale, inteligență scăzută, tulburări nevrotice;

2) Clasificări simptomatice, în care tipologia erorilor este luată ca bază a sistematicii. În același timp, se disting dislexia cinetică (sau verbală) și dislexia statică (sau literală).

3) Clasificări psihologice, în care presupusele mecanisme ale tulburărilor de citire sunt luate ca bază pentru sistematică. În acest caz se disting dislexia și disgrafia „fonemică”, dislexia și disgrafia optică sau optic-gnostică, spațial-apraxică, motrică, mnestică și semantică.

4) Clasificarea clinică și patogenetică a tulburărilor de scriere și citire, care rezumă mulți ani de spitale psihiatrice psihologice orientate clinic din Dolnye Pochernitsy. Autorul combină toate cazurile de dislexie, adică tulburări de citire și scriere, în următoarele grupe:

a) ereditar;

b) Encefalopat;

c) Mixte (ereditare-encefalopatice);

d) nevrotic;

e) Nespecificat.

DISGRAFII SPECIFICE DE SCRIERE

Pe baza analizei studiilor existente pe această problemă și a propriilor observații, propunem următoarea definiție a disgrafiei. Disgrafia ar trebui numită o incapacitate persistentă de a stăpâni abilitățile de a scrie conform regulilor graficelor (adică ghidată de principiul fonetic al scrierii), în ciuda unui nivel suficient de intelectual și dezvoltarea vorbiriiși fără deficiențe severe de vedere sau auz. Erorile rezultate pot fi împărțite în mai multe categorii.

a) erori în simbolizarea sunetului-litere (înlocuirea literelor care sunt similare fonemic sau grafic);

b) erori în modelarea grafică a structurii fonetice a unui cuvânt (omisiuni, permutări, inserare de litere, asimilare, perseverare),

c) erori în marcarea grafică a structurii sintactice a propoziției (lipsa punctelor la sfârșitul propoziției, majuscule - la început, absența spațiilor între cuvinte sau crearea unor spații inadecvate în mijlocul cuvintelor) .

De remarcat sunt erorile care repetă parafraze verbale (așa-numita „bâlbâială în scris”). Din punctul nostru de vedere, aceste erori reflectă mai degrabă probleme orale decât scrisși numai condiționat poate fi inclus în disgrafic.

Conform literaturii de specialitate, disgrafia apare de 2-3 ori mai des decât dislexia. Tulburările de citire în majoritatea cazurilor sunt însoțite de tulburări de scriere. Cu toate acestea, conform observațiilor noastre, dificultățile grave în citire nu contribuie întotdeauna la disgrafie. În literatura de specialitate sunt descrise și cazuri de așa-numită dislexie „pură”, în care abilitățile de scris nu au de suferit. Astfel, deși aceste două grupuri de sindroame se suprapun, ele nu coincid. Există motive să credem că disgrafia și dislexia pot avea cauze și mecanisme semnificativ diferite.

Multe necazuri, dificultăți, dezamăgiri, supărări și probleme sunt aduse părinților de tulburările de vorbire, citire și scriere la copiii lor. Ce este? În primul rând, în astfel de cazuri, există o încălcare a formării unui cuvânt din sunete individuale - o încălcare a funcțiilor vorbirii și o încălcare a capacității de a înțelege vorbirea. Acestea sunt funcții foarte complexe și nu este o coincidență faptul că lobii frontali, temporali și parietali ai creierului, de fapt, întregul creier, sunt implicați în implementarea lor. La urma urmei, vorbim despre capacitatea de a capta instantaneu și de a îmbina automat cele mai complexe sunete ale vorbirii într-un singur cuvânt, înțelegându-l și pronunțându-l.

Să luăm cuvântul "balansare". Se pronunță în două sau trei secunde și există paisprezece sunete în el, iar zece dintre ele sunt diferite! Și o persoană le prinde instantaneu pe toate și le conectează într-un singur cuvânt. Cea mai scurtă pauză - și urmează un alt cuvânt. Și în întreaga frază există semne de punctuație semantice și subtext, cele mai fine nuanțe. O persoană a stăpânit perfect limba unei alte națiuni, o vorbește clar, fără erori, dar oamenii pentru care această limbă este nativă capătă instantaneu un alt accent. Abilitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea este ceva ingenios care este dat tuturor! Și copilul este genial, asimilând până la cinci ani, asimilând la perfecțiune, capacitatea de a vorbi și de a înțelege vorbirea.

Și cât de dificilă este capacitatea de a înțelege vorbirea și vorbirea, știe fiecare adult care stăpânește o limbă străină. Stăpânește rapid alfabetul, câștigă vocabular, citește, scrie, dar poate să nu înțeleagă vorbirea colocvială. Și toată lumea știe cât de dureros asculți la început discursul altcuiva. În același timp, sunt și cei supradotați care trec rapid prin etapa ascultării; sunt cei care ascultă ani de zile; și sunt cei care nu ascultă niciodată. Exista exact la fel copii cu funcția de ascultare afectată. Ar putea fi alalia când un copil poate să nu înțeleagă deloc vorbirea; pot fi și forme șterse, când atât înțelegerea vorbirii, cât și vocabularul sunt epuizate. Acest lucru se întâmplă cu întârzieri în dezvoltarea psihoverbală, leziuni organice ale creierului, cu autism infantil și în fiecare caz de subdezvoltare generală a vorbirii. Și cu toate acestea, ar trebui să contactați un psihoneurolog pentru copii în timp util.

Dar asta nu este tot. Profesorul dictează ceva copiilor, iar ei pun instantaneu ceea ce aud într-un text scris. Și cât de ușor este pentru unii și cât de greu, Doamne, pentru alții! Și pentru cei cărora le este greu, disgrafie. Un astfel de copil cunoaște reguli gramaticale, dar... este teribil de analfabet la scris. Se pare că nu vede ce scrie! Aici a scris: „Corva”. Îl întreabă: „Ce ai scris?” Și declară cu încredere: „Vaca”. Ei îi spun: "Unde este litera" o "?" Se uită cu durere la ceea ce a scris și fie nu vede greșeala, fie o corectează jenat.

Un copil cu disgrafie scrie adesea cu majuscule, pentru că nu i se dă caligrafie - scris subtil, corect și frumos; trebuie să scrie cu majuscule pentru că scrisul lui de mână este groaznic. De multe ori nu stăpânește „semnătura bancară” automatizată, clară și neschimbătoare până la sfârșitul vieții. Copiii desenează cu entuziasm deja în grupul de mijloc grădiniţă. Încearcă și copii să deseneze, care mai târziu, la școală, vor avea disgrafie, dar mâna lor „nu merge”. Și în cele din urmă renunță la pictură pentru a evita ridicolul. Desigur, nu se pot reproduce figuri geometrice. Cercul pe care îl desenează arată ca o roată dințată. Și va veni vremea când lecțiile de desen vor deveni coșmarul lor.

Toate acestea, de regulă, sunt combinate cu subdezvoltarea și abilitățile motorii fine generale. O mamă înfășoară nasturii unui copil disgrafian ca să-l pregătească de școală și își încinge pantofii! Astfel de copii aruncă stângaci mingea și o lovesc stângaci. Nu sunt sportivi și suferă de ridicolul colegilor la orele de educație fizică. Ei nu pot tăia pâinea fără să se taie singuri. Nu pot întinde unt pe pâine: untul va fi pe degete, pe mânecă, dar nu pe pâine. Copiii cu disgrafie sunt dramatic neîndemânatici. Evident, nu pot fi instruiți să lucreze la mașină, nu pot fi ceasornicari, maeștri de televiziune, pentru că degetele, mâinile le sunt ca niște bețe. Sunt „fără mânere”. Sunt elefanți într-un magazin de porțelanuri.

Evident, copiii cu disgrafie au leziuni organice ale creierului, cel mai adesea din cauza nașterii agravate. Este evident că au afectată coordonarea mână-ochi, că au motricitate fină afectată, că au degetele incomode. Și, după ce au prins toate acestea deja din grupa de mijloc a grădiniței, părinții nu numai că vor vizita un neurolog cu un astfel de copil în timp util, ci vor contribui neobosit la dezvoltarea abilităților motorii fine ale copilului. Aici, după cum se spune, ar trebui să se întindă cu oase, astfel încât degetele copilului să devină îndemânatice și mișcările lor să fie precise! Exersează, exersează, exersează - și chiar și iepurașul va învăța să bată toba...

Sunt copii care de multă vreme (până în clasa a V-a sau a VI-a, sau chiar mai târziu) întâmpină dificultăți la citire, în măsura în care citesc pe silabe în clasa a III-a sau a V-a sau citesc încet, greu, încordat, adesea - monoton. , deci, cum o persoană care nu o vorbește citește un text dificil într-o limbă străină. Și asta - dislexie.

Dislexia, ca și disgrafia, dacă este dificil de corectat, dacă nu complet incurabil, poate distorsiona soarta unei persoane. Profesorul, desigur, cere ca limba maternă să fie stăpânită bine. Nu există un singur profesional secundar și superior instituție educațională, unde nu ar exista examen de admitere în limba maternă. Și asta e corect. Trebuie să-ți cunoști limba maternă! Cu toate acestea, pentru copiii cu dislexie sau disgrafie, limba maternă la școală tinde să fie un chin; mergând bine la alte materii, ei dublează adesea clasele a treia, a cincea și a șasea din cauza incapacității lor de a stăpâni gramatica limbii lor materne în măsura necesară.

Ca urmare, dezvoltarea lor este întârziată, devin complexe din cauza „ploii” în doi, nu au voie să intre în clasa a zecea. În ceea ce privește examenul de admitere în limba maternă la intrarea în institut, vom cita un caz din viață cu această ocazie: câteva zeci de tineri talentați din punct de vedere tehnic nu au intrat la Institutul Minier la vremea lor, iar fetele alfabetizate le-au luat locul. Iar când a venit timpul ca absolvenții să plece la muncă în expediții geologice, în mine, nu era pe cine să trimită la joburile acestor bărbați... Fetele s-au căsătorit, au avut copii, și-au schimbat profesia. Băieții potențial talentați nu au devenit ingineri, geologi sau mineri. Dar Andersen, Bohr, Rodin, Churchill, Edison, Einstein și alții au suferit de dislexie, disgrafie!

Iar copiii cu dislexie sau disgrafie trebuie înțeleși că nu îi rănesc, nu „complex”. Să nu înțelegi astfel de copii, să nu-i ajuți să se regăsească în această viață, în vocația lor, într-o autoafirmare demnă, care este vitală pentru fiecare persoană, să nu-i încurajeze, să nu aibă răbdare cu ei - un păcat groaznic, asemănător la batjocura unui cocosat.

Astfel de copii trebuie să caute compensații cu ceea ce sunt de obicei înzestrați. Sunt adesea dotați matematic sau muzical, gândesc, văd, simt într-un mod original, au adesea abilități constructive strălucite, un talent pentru analiză științifică, economică, politică, psihologică profundă. Iar dacă rămân cu anumite dificultăți de citit și de scris, nu trebuie împiedicați să-și găsească destinul, să-și realizeze chemarea... În orice caz, profesorii nu ar trebui să permită celor care suferă de dislexie sau disgrafie să denatureze soarta limbii lor materne...

Părinții copiilor de vârsta grădiniței sunt îngrijorați de modul în care spune copilul, dar mamele și tații de școlari au alte probleme. Odată cu începerea studiilor, copilul poate avea dificultăți în vorbirea scrisă. Și de foarte multe ori acest lucru nu înseamnă deloc că comoara ta nu roade prea tare granitul științei. Dificultățile de învățare pot fi asociate cu tulburări de vorbire.

Discurs scris

Experții se referă la vorbirea scrisă ca fiind procesul de scriere a literelor, cuvintelor și textului, precum și reproducerea lor „din foaie”, adică citirea.
Formarea vorbirii scrise este un proces conștient, rezultatul învățării intenționate. În consecință, la copii pot apărea unele dificultăți din cauza imperfecțiunii sferei psihologice - atenție, perseverență, concentrare, motivație pentru studiu. Cu toate acestea, măsurile educaționale sunt departe de a fi întotdeauna metoda de depășire a problemelor. Adesea, tulburările de scriere au cauze mai grave care nu depind de hărnicia școlarului tău.

Pentru ca vorbirea scrisă să se formeze corect, sunt necesare mai multe componente:

1. Un sistem dezvoltat de factori mentali - memorie, gândire, atenție, imaginație, capacitatea de autocontrol, analiză și sinteză.
2. Abilitati motorii formate, abilitati motorii fine.
3. Capacitatea de a percepe - vizual, fonemic.
4. Discurs oral corect și bine dezvoltat.

Ultimul punct nu este deloc mai puțin semnificativ. Nivelul de dezvoltare al vorbirii orale este baza pe care se va construi o nouă abilitate. Din acest motiv, este extrem de important să rezolvi toate problemele posibile de logopedie la un copil înainte de a începe școala.

Tulburările limbajului scris se pot manifesta în tipuri diferiteîn funcţie de prezenţa anumitor probleme. Consultarea unui logoped vă poate ajuta să vă ocupați de ei și să vă ajutați copilul să reușească la școală.

1. Dislexie

Dacă copilul dumneavoastră are dificultăți în a învăța să citească, este posibil să aibă dislexie.

Se caracterizează prin:

• Literele din cuvinte sunt citite incorect (contopirea cu cele ulterioare/anterioare, „înghițire”, înlocuiri).
• Accentele sunt în locul greșit.
• Cuvântul nu se citește până la capăt.
• În procesul de citire, cuvintele sunt sărite sau rearanjate, rândurile se pierd și trecerea de la un rând la altul este dificilă.

De regulă, dislexia este asociată cu afectarea auzului vorbirii. Este dificil pentru un copil să distingă sunetele care sunt apropiate în pronunție. Factori importanți sunt, de asemenea, dezvoltarea suficientă a capacității de a analiza și sintetiza, reține atenția și acuratețea percepției.

2. Disgrafie

Constante, fără legătură cu cunoașterea regulilor de ortografie, greșelile de scriere sunt o trăsătură caracteristică disgrafiei. Aceste greșeli sunt ilogice și chiar neașteptate pentru profesori și părinți. „Vaca” se poate transforma în „adăpost”, „aprilie” în „atrel”, literele sunt răsturnate, iar cuvintele dintr-o propoziție separată nu se conectează între ele.

Edificarea, activitățile tradiționale cu un copil și chiar și pedeapsa nu pot duce la un rezultat. Chestia este că disgrafia nu apare din neascultarea copilului, ci din cauza formării insuficiente a funcțiilor mentale superioare, încălcări ale diferitelor componente ale vorbirii.

3. Disgrafie acustică

Se exprimă în înlocuirea literelor cu altele similare în sunet, desemnarea incorectă a moliciunii sunetului. Acest proces este legat de incapacitatea de a conecta sunetul cu litera și de percepția și analiza corectă a ceea ce s-a auzit.

Mai mult, copilul pronunță corect toate sunetele în procesul vorbirii, nu are probleme cu articulația.

De exemplu: „scrisoare” - „scrisoare”, „cântă” - „lupte”.

4. Disgrafie articulator-acustică

Această opțiune se manifestă cu probleme existente cu percepția sunetului și cu pronunția sunetelor. Adică copilul „scrie ceea ce aude”.

• folosește în mod arbitrar consoane vocale și consoane surde în scris, schimbându-le;
• alternează șuieratul și șuieratul;
• ratează semnul moale;
• amestecă africatele și constituenții acestora;
• schimbă în mod arbitrar vocalele din prima și a doua serie.

Problema nu poate fi rezolvată până când logopedul stabilește articularea corectă a tuturor sunetelor și stăpânește abilitățile auzului fonemic.

De exemplu: „pisica” - „koska”, „leagăn” - „role”.

5. Disgrafia agramatică

În acest caz, în timpul scrierii, structura gramaticală a vorbirii este încălcată:

• legătura cuvintelor din propoziție este întreruptă, frazele nu sunt coordonate între ele;
• substantivele sunt puse în număr, caz sau gen greșit;
• prefixele și sufixele sunt înlocuite;
• se modifică structura propoziţiei.

Problema devine vizibilă până la clasa a 3-a, când devine gramatica conditie necesara pentru studiu. Părinții ar trebui să fie atenți.

Exemplu: „Mașină frumoasă”, „Katya și Lena conduc o mașină”.

6. Disgrafie optică

Literele constau dintr-un anumit set de elemente - cârlige, bețe, cercuri, ovale etc. Dacă există probleme cu percepția vizual-spațială, procesul de analiză și sinteză, școlarii pot întâmpina greșeli tipice:

• literele sunt scrise în oglindă;
• elemente suplimentare apar la litere („terci” - „kashshsha”);
• detaliile literelor „se desprind” unele de altele sau există un decalaj între cele scrise
• litere dintr-un singur cuvânt;
• sunt înlocuite litere similare vizual (c - d, t - n și - w).

7. Disgrafie care apare atunci când procesele de analiză și sinteză sunt perturbate

Această opțiune este destul de comună, așa că părinții trebuie să fie atenți dacă copilul repetă în mod regulat greșeli de acest fel:

• silabele sunt schimbate și separate sau omise cu totul („păpuşă” - „kulka”, „kuka”, etc .;
• cuvintele nu sunt adăugate la sfârșit;
• litere suplimentare apar în cuvinte („mașină” - „maashina”);
• prepoziţiile se scriu împreună cu cuvintele, iar prefixele, dimpotrivă, separat;
• în cuvinte, silabele individuale din cuvintele învecinate sunt amestecate.

Din nou, ideea aici nu este că copilul nu se străduiește suficient sau nu-și face temele suficient. Problemele de disgrafie au rădăcini mai adânci. Copilul are nevoie de ajutorul unui logoped.

Diagnosticul corect al stării și măsurile corective în timp util pot corecta situația și pot adăuga note pozitive jurnalului și motivație de a studia.

8. Disorfografie

Mai este o problemă cu scrisul. Disorfografia este o incapacitate persistentă de a pune în practică regulile de ortografie. Un semn al acestei afecțiuni sunt greșelile de ortografie frecvente la școlari cu un nivel normal de abilități intelectuale. Chiar dacă a învățat regula pe de rost, copilul nu o poate pune în practică, așa că greșelile se repetă iar și iar.

Experții consideră că cauza disorgrafiei este cunoștințele insuficient dezvoltate despre analiza formării cuvintelor, motivația redusă pentru învățare, dezvoltarea tardivă a funcțiilor mentale superioare (atenție, memorie, gândire, capacitatea de analiză și sinteză).

Pentru a rezolva toate aceste probleme, ar trebui să contactați experții. Cursurile de logopedie personalizate te vor ajuta să faci față deficiențelor și, în cele din urmă, elevul tău va avea mai mult succes.

În plus, este important să înțelegem faptul că dificultățile în stăpânirea limbajului scris sunt mult mai ușor de prevenit decât de corectat. Lucrările trebuie să înceapă la vârsta preșcolarăînainte de a învăța să scrie. Vorbirea orală bine dezvoltată, consultațiile la timp și cursurile cu un logoped îl vor ajuta pe copil să evite multe dificultăți în timp ce studiază la școală.

Procesul de dobândire a alfabetizării este cel mai adesea înțeles ca asimilarea unei anumite liste de imagini cu litere și capacitatea de a lega literele în silabe, cuvintele în propoziții. Când citiți, se presupune abilitatea de a percepe combinații de litere gata făcute, în timp ce scrieți - capacitatea de a le compune independent. Prin urmare, multe metode de predare au în vedere, în primul rând, studiul literelor și al combinațiilor de litere. Folosind sunetul ca nume al unei litere, adesea se pierde din vedere întreaga particularitate a gamei complexe de relații care se stabilesc psihologic între vorbirea copilului și imaginile sonore ale literelor, pe care copilul trebuie să le stăpânească atunci când începe să citească și să scrie. Această întrebare de obicei fie nu se ridică deloc, fie are o soluție foarte certă, care în multe cazuri este direct formulată, în altele este, fără îndoială, asumată.

Relația care se stabilește în mintea copilului între sunetul vorbirii și literă este desenată ca o legătură asociativă. Din acest punct de vedere, latura psihologică a predării alfabetizării este stabilirea acestei conexiuni, dezvoltarea și îmbunătățirea ei. Este această înțelegere a acestei probleme pe care o găsim, de exemplu, la unul dintre cercetătorii subtili - Baudouin de Courtenay. „Varietățile unui grafem sunt unite prin asociere cu un fonem”, scrie el, caracterizând relația dintre o literă și un sunet.

O idee similară este dezvoltată de V. A. Bogoroditsky, vorbind despre asocierea dintre scriere și pronunție: un nou agregat - simboluri scrise percepute prin vedere și reproduse manual; în acelaşi timp, există o legătură asociativă între unul şi ceilalţi centre.

Ranshburg, explorând tulburările de citire și scriere, subliniază, de asemenea, că „...recunoașterea semnificației sonore a literelor individuale necesită asocieri puternice între reprezentările optice ale formei literelor, pe de o parte, și reprezentările acustice ale sunetelor corespunzătoare de vorbire, pe de altă parte."

Centrul de greutate al procesului pedagogic este transferat la asimilarea literei ca atare. Litera acționează ca un obiect special de studiu complet nou, doar ca numele căruia este implicat sunetul. Astfel, pentru un copil care începe să citească și să scrie, obiectul asimilării este preponderent o imagine cu litere. Limba joacă un rol subordonat în acest proces. Dacă eroarea unei astfel de poziții este subliniată în metodele școlii de masă (Flerov, Shaposhnikov, urmat de Gmurman etc.), atunci, așa cum se va vedea mai jos, acest lucru este cu atât mai adevărat atunci când este aplicat analizei anomalia în procesul de dobândire a alfabetizării. O înțelegere corectă a relației dintre sunet și literă ni se pare a fi principala condiție, fără de care cele mai esențiale întrebări ale psihologiei, alfabetizării, nici în normă, nici măcar în patologie, nu pot fi rezolvate.

Dacă legătura dintre sunet și literă este pur asociativă, atunci trebuie să presupunem că dobândirea alfabetizării constă numai în acumularea unor astfel de legături asociative și, dacă da, atunci dobândirea alfabetizării apare inevitabil ca o simplă adăugare mecanică a capacității. să citească și să scrie la posibilitățile vorbirii orale. Avem o indicație directă în acest sens, de exemplu, în V. A. Bogoroditsky: „Diferența dintre un alfabet și un analfabet este prezența sau absența unui grup de asociații”.

Între timp, se pot indica considerații semnificative de alt ordin. Avem în vedere observații care arată că alfabetizarea nu servește doar ca mijloc de familiarizare cu cultura scrisă, ci este în același timp un factor care influențează cursul întregii dezvoltări a limbajului copilului.

Pentru o elucidare mai detaliată a acestei întrebări, trebuie să ne oprim asupra unora dintre legile care guvernează dezvoltarea vorbirii în copilărie. În prezent, se poate considera stabilit că mecanismul de dezvoltare a vorbirii orale nu se limitează la acumularea cantitativă a abilităților motorii în pronunția sunetelor vorbirii. Analiza originalității sunetelor vorbirii, dezvoltată în lingvistica modernă, indică noi modalități de studiu psihologic al procesului de asimilare a acestora. Sunetul vorbirii trebuie să aibă proprietăți care să caracterizeze orice sunet ca fenomen fizic: putere, înălțime, timbru etc. În plus, sunetul vorbirii din partea fiziologică apare ca urmare a funcționării organelor vorbirii (laringele, moale). palat, limbă etc.). Oricum, nici latura fizică, nici latura fiziologică nu epuizează originalitatea calitativă a sunetului vorbirii. Particularitatea sunetului vorbirii, care îl deosebește de toate celelalte sunete, constă în calitatea sa socială. Sunetul vorbirii devine doar un sunet care poate servi ca mijloc de transmitere a semnificațiilor cuvintelor. Aceasta este diferența sa fundamentală față de sunetele emise de animale (de exemplu, lătrat, behăit etc.), precum și de sunetele produse de aparatul vocal uman, dar care nu participă la vorbire (un plâns, un bâlbâit al bebelușului etc. .).

Fiecare limbă folosește multe sunete diferite, dar toată această varietate de sunete este supusă propriului său sistem. Fiecare limbă are un anumit număr de sunete de bază care pot fi distinse, în ciuda varietății de nuanțe ale sunetului fiecăreia dintre ele. În fiecare pronunție individuală a unui anumit sunet de vorbire, există calități individuale care sunt determinate de condiții specifice. Pe de o parte, acestea includ înălțimea, timbrul, intonația și alte calități care depind de proprietățile vocii; pe de altă parte, diverse combinații ale unui sunet dat cu altele (6a, bo, bu etc.) și, în final, diferite poziții ale sunetului (stres, nestres, trecerea vocii la surd etc.). Astfel, trăsăturile vocii, influența sunetelor învecinate, un loc diferit în cuvânt, stresul afectează natura sunetului, pluralitatea pronunției sale.

Limba ca sistem de vorbire a sunetelor presupune doar sunetele de bază sau, după cum spun lingviştii, „forma lor generală”. Există puține astfel de sunete de bază în fiecare limbă, dar comunicarea verbală cu ajutorul lor se dovedește a fi destul de posibilă. Aici, funcția semantico-distinctivă îndeplinită de sunetele vorbirii capătă o importanță decisivă. Pentru a diferenția sensurile cuvintelor, nu este necesar ca aceste cuvinte să fie compuse din sunete complet diferite. Acest obiectiv este atins chiar dacă există cel puțin un sunet diferit, de exemplu, în cuvintele casă - volum, munte - scoarță, înlocuirea unui prim sunet cu altul este suficientă pentru a schimba sensul cuvântului. În aceste exemple, sunetele semantice sunt foarte apropiate acustic (d-t, g-k). Limba folosește, de asemenea, sunete care sunt acustic mai îndepărtate, care servesc aceluiași scop.

Astfel, vedem că diferența acustică a sunetelor este baza datorită căreia se realizează flexibilitatea excepțională a semnificațiilor care există în vorbirea umană. Sunetele care alcătuiesc caracteristicile distinctive ale cuvintelor și luate indiferent de nuanțe individuale se numesc foneme.

Stăpânind limbajul, copilul în toată varietatea de sunete care ajung la el în vorbire ar trebui să fie capabil să audă sunetele de bază ale acestui limbaj. Ca în orice altă zonă de percepție, copilul trebuie să surprindă o calitate constantă de bază a obiectului perceput, indiferent de proprietățile sale secundare nepermanente. În sfera vorbirii, acest proces se realizează cu ajutorul secțiunilor corticale superioare ale percepției acustice, care constituie originalitatea psihicului uman, în contrast cu auzul elementar pe care îl au animalele.

Este clar că asimilarea laturii fonetice a vorbirii presupune, în primul rând, asimilarea fonemelor. În mod firesc, selecția fonemelor nu numai că nu este izolată de conținutul semantic al vorbirii, ci îl presupune pe acesta din urmă ca cealaltă latură a unui singur proces.

Rolul semantic al fonemului indică clar acest lucru. Pentru a prinde fonemul t, copilul trebuie să prindă sunetul său distinct de alte foneme, cu ajutorul cărora cuvintele exprimă sensuri diferite. El trebuie să perceapă m (cadru) în contrast cu n (rană), în contrast cu d (rada), etc. Aceasta este o latură care vă permite să captați fonemul ca indicator al diferitelor cuvinte, dar împreună cu acesta, fonemul m trebuie să fie distins și raportat la el ca atare printre diferitele sale sunete. Aceasta are loc și în strânsă legătură cu dezvoltarea generală a semnificațiilor exprimate în cuvinte. Prinderea cuvintelor cadru, cadru, cadru etc. ca cuvinte care se referă la același fenomen, copilul în diferite nuanțe de m, apărute din cauza influenței acustice a sunetului vecin (ma, mu, mo etc.), prinde constant. sunet.

În urma izolării unui fonem, apare pronunția acestuia. Cu greu este corect să credem că asimilarea pronunției este în întregime subordonată posibilităților motricității vorbirii copilului și ia naștere ca o înșiruire mecanică a sunetelor în funcție de gradul de accesibilitate al aparatului de pronunție al acestuia. Actul de a pronunța un sunet într-o normă ar trebui considerat mai degrabă ca finalizarea unui proces acustic care vizează izolarea sunetului corespunzător, deosebindu-l de alte sunete. Imaginea acustică a unui fonem ia naștere ca una generalizată din diverse „opțiuni” care se realizează în formula motrică pentru pronunția unui sunet de vorbire. Astfel, pronunția este strâns dependentă de generalizarea acustică a sunetului.

În dezvoltarea reală, pronunția nu are loc imediat, nu într-un salt brusc. Se formează treptat, într-un singur proces de corectare reciprocă, cu rafinarea imaginii acustice, și este componenta necesară a acesteia. În absența pronunției, percepția vorbirii este și ea dificilă. Acest lucru este evidențiat de cazuri de rinolalie, paralizie pseudobulbară și alte tulburări ale aparatului de vorbire și motor. Totuși, tulburările sistemului de vorbire ca atare suferă nemăsurat mai puțin aici decât atunci când suferă zonele creierului asociate cu funcțiile superioare ale percepției acustice. În aceste din urmă cazuri, stăpânirea vorbirii ca sistem suferă foarte mult, în ciuda unui aparat articulator cu drepturi depline.

După cum știți, formarea laturii sonore a vorbirii are loc în primii 4-5 ani ai vieții unui copil. În această perioadă, aparatul articulator al copilului se adaptează tocmai acelor relații fonemice sonore pe care le găsește în limbajul înconjurător. În primul rând, se stabilește o distincție între fonemele care sunt cele mai ușoare în sunet, răspândindu-se treptat la sunete mai apropiate acustic. Treptat, copilul stăpânește foneme care diferă puțin unele de altele în proprietățile lor acustice (voce - surd, șuierat, șuierat, Rși l etc.). Calea dezvoltării fonetice a vorbirii este finalizată numai atunci când sunt învățate toate fonemele unei anumite limbi.

Fonemele care se deosebesc doar prin trăsături subtile sunt deosebit de greu de stăpânit, ceea ce în mod firesc plasează aceste foneme în cele mai dificile condiții de distingere.

Treptat, copilul învață să recunoască (diferențieze între altele) foneme identice, indiferent de condițiile care modifică sunetul acestor foneme în diferite cazuri.

Rezultatul procesului de izolare a fonemelor este, pe de o parte, formarea treptată a vorbirii orale, pe de altă parte, acumularea unui stoc de imagini fonemice auditive, care constituie conținutul conștiinței lingvistice. Aceste imagini auditive nu sunt unice, ci generalizate.

Adesea ei vorbesc despre „baza articulatorie” inerentă fiecărui vorbitor al unei anumite limbi. Prin ea înțeleg totalitatea tendințelor articulatorii caracteristice unei limbi date. În dezvoltarea acestui concept de scheme de articulare tipice pentru fiecare limbă, ar trebui să vorbim despre un concept lingvistic ca despre un concept care cuprinde întregul sistem de imagini tipice de vorbire care se acumulează în fiecare în conformitate cu limba în care este crescut. Datorită acestui fapt, o persoană învață să perceapă sunetul nu în sunetul fizic exact, ci în relația sa cu întregul fundal lingvistic. Cea mai bună ilustrare a acestui lucru este percepția unei limbi străine de către un străin. Erorile de pronunție care alcătuiesc „accentul” unui străin se datorează în mare măsură discrepanței dintre fonemele diferitelor limbi. El percepe sunetele unei alte limbi ca prin prisma sistemului fonemic al limbii sale, fără a surprinde imediat particularitățile fonemelor nefamiliare. Conștiința lingvistică, formată în condițiile unei limbi, este străină de sunetele altei limbi și, prin urmare, sunt percepute în conformitate cu imaginile sonore care îi sunt familiare.

Ne limităm în considerarea noastră scurtă doar la sunete individuale. Între timp, ceea ce s-a spus poate fi extins la perceperea cuvintelor, frazelor, asimilarea întregii structuri gramaticale a limbii. Formarea acestuia din urmă constituie cealaltă latură a procesului de asimilare a vorbirii descris mai sus. Natura agramatică a vorbirii unui copil mic dezvăluie modul de „bâjbâială” după formele gramaticale corecte. Analiza sunetului joacă un rol important aici, mai ales atunci când stăpânești categorii gramaticale semantice. De o importanță deosebită este capacitatea de a prinde un fonem în diferite modificări morfologice ale cuvintelor care sunt create în condițiile așa-numitei alternanțe sonore.

Așadar, vedem că stăpânirea vorbirii sonore are loc pe baza distincției acustice a fonemelor și a stabilirii acelor relații fonetice care există într-o limbă dată. Percepția acestor relații se dovedește a fi necesară pentru apariția unui fond sonor adecvat și, în consecință, pentru formarea vorbirii active.

Ar trebui spus despre un copil care a ieșit din perioada „legăturii fiziologice de limbă” că dezvoltarea conștiinței sale lingvistice a încheiat un anumit ciclu complet, care se dovedește a fi suficient pentru vorbirea orală. Finalizarea acestei perioade se caracterizează prin capacitatea de a prinde fiecare fonem individual, fără a-l amesteca cu altele, și de a-i stăpâni pronunția.

Percepția generalizată a unui fonem presupune constanța acestuia indiferent de caracteristicile individuale ale sunetului, de la foneme apropiate, de la combinație, de la trecerea la o altă combinație datorită modificărilor condițiilor morfologice. Reversul acestui proces este acumularea în conștiința lingvistică a imaginilor acustico-motorii generalizate corespunzătoare.

Copilul are dreptate. Cu toate acestea, posibilitățile de dezvoltare lingvistică ulterioară sunt epuizate de aceasta? Răspunsul la această întrebare ne aduce direct la întrebările puse mai sus despre trecerea la alfabetizare.

Toate procesele de limbaj care au loc înainte de a învăța să scrie și să citească se desfășoară prin prisma manifestării formelor timpurii de orientare în toate sferele realității care înconjoară copilul. În acest stadiu, copilul vorbește deja corect, dar încă nu știe în ce sunete constă cuvântul, în ciuda faptului că îl pronunță corect. Analiza sunetului, o idee clară a compoziției sunetului unui cuvânt, devine necesară în tranziția la alfabetizare. Învățând literele, copilul învață denumirea grafică a acelor foneme pe care le-a stăpânit în formarea vorbirii orale. Pare să repete etapa trecută, dar la un alt nivel, mai înalt.

După cum știți, numărul de litere ale alfabetului nu corespunde cu numărul de sunete ale limbii ruse. Nu fiecare sunet este exprimat într-o literă. În ea se exprimă doar sunetele de bază.” De aceea spunem că, într-un anumit sens, procesul fonemic este finalizat în literă. De exemplu, o scrisoare m este o desemnare a unui sunet generalizat (separat de variante) t sau fonem m.

În toate cazurile în care asimilarea unei litere semnifică un alt act psihologic, ea apare în mintea copilului ca un tipar care poartă numele sunetului corespunzător denumirii acestei litere. În aceste cazuri, calea de învățare a citirii și scrierii intră în conflict cu adevărata esență a acestui proces, iar litera în adevăratul ei rol de semn grafic al unui sunet generalizat apare mult mai târziu (ceea ce duce adesea la ortografie incorectă). De aceea o desemnare mai precisă ne obligă să distingem între conceptul de literă sau imagine grafică și conceptul lingvistic specific al unei litere ca desemnare a unui sunet generalizat. Folosind numele propus de Baudouin de Courtenay, vom distinge conceptul de grafem de conceptul de literă. Din prezentarea anterioară reiese clar că grafemul poate fi considerat doar în legătură directă cu fonemul. În conformitate cu fonemul său, grafemul se dovedește a fi unul, indiferent de ce literă, ce font va fi descris în fiecare caz specific. Astfel, relația dintre un grafem și o literă este similară cu relația care există între un fonem și un sunet.

Trecerea de la vorbirea orală la alfabetizare este, în primul rând, trecerea de la fonem la grafem. Alfabetizarea necesită un anumit nivel de dezvoltare fonetică. Acesta din urmă poate să nu fie necesar pentru stăpânirea scrisorii.

În procesul de predare a alfabetizării, se face o tranziție de la o formă de conștiință lingvistică, care poate fi caracterizată în primul rând din partea conținutului fonemic, la formă nouă, caracterizată prin apariția reprezentărilor acustic-vizuale ale grafemelor.

Pentru majoritatea sunetelor limbii ruse, nu există litere corespunzătoare, dar putem vorbi despre corespondența grafemelor cu fonemele acestei limbi.

Într-un număr de cazuri, vedem discrepanțe puternice între sunet și litera care reprezintă acest sunet. Din punct de vedere al raportului fonemului cu grafem, dimpotrivă, avem, în majoritate, o anumită corespondență. O astfel de situație, de exemplu, este afișată în voce înainte de surd sau la sfârșitul unui cuvânt, când pot fi înlocuite cu surd. În cuvintele stejar, burete, pronunțăm p, și scriem b, care corespunde complet sunetului principal al fonemului (stejar, burete); în cuvintele krov, magazin, pronunțăm f, dar grafemul în acest caz corespunde mult mai mult fonemului conținut aici (krov, magazin). În cuvintele iaz, barcă se pronunță t, între timp, pe fondul formelor iazului, barca devine un grafem indubitabil d; la fel și în exemplele cuțit - cuțit în raport cu grafemul w și sunetul sh.

Găsim exemple similare în cazurile în care o consoană fără voce este combinată cu una vocală ulterioară. De exemplu, în cuvântul cerere cu sunete ca z. Cu toate acestea, grafema corectă este ușor de găsit pe fundalul cuvântului întreabă.

Am putea înmulți exemplele care stabilesc relația dintre ortoepie și ortografie, sau sunet cu grafem. Cu toate acestea, ca exemple care ilustrează ideea noastră principală, considerăm că este posibil să ne limităm la cele date.

Așadar, vedem că dobândirea alfabetizării urmează calea de asimilare a grafemelor unei limbi date. Nu o literă ca imagine care poartă numele sunetului corespunzător, ci un grafem - o desemnare grafică a unui fonem - este o unitate de citire și scriere.

Conceptul de „grafem” este strâns legat de conceptul de „fonem” și nu își pierde conținutul. Pentru a stăpâni un grafem este necesară prezența unui fonem.

Cu toate acestea, grafemul, presupunând dezvoltarea tuturor acelor procese care sunt necesare pentru formarea fonemului, și transpunându-le în planul analizei conștiente, nu se limitează la ele. Ea, parcă, completează în sfârșit acele procese sonore care caracterizau vorbirea orală până în acel moment.

Astfel, trecerea de la vorbit la citit și scris reprezintă o tranziție către noi forme de dezvoltare a limbajului.

Când analizăm abaterile patologice în citire și scriere, ne vom ghida după considerațiile de mai sus cu privire la natura dobândirii alfabetizării. Considerăm alfabetizarea ca o etapă în sistemul general de dezvoltare a limbajului, care implică disponibilitatea dezvoltării fonemice, pe care se bazează și care în final se completează (în cadrul limbii date). Acest lucru ne obligă să tragem concluzii importante despre metoda de cercetare. Dacă noul conținut al limbajului în formă filmată presupune calea izolării fonemelor pe care copilul le-a parcurs în ceea ce privește stăpânirea vorbirii orale, atunci este greșit să luăm în considerare tulburările de citire și scriere fără a ține cont de studiul stării și căii de dezvoltare a sunetului. vorbire în aceste cazuri.

Un studiu direct al manifestării tulburărilor alexicale și agrafice în simptomele lor directe îndepărtează adesea de înțelegerea esenței lor și nu le apropie.

Actul de citire și scriere lentă, incorectă este de obicei studiat, dincolo de comparație cu procese comune vorbire. Considerăm că în aceste cazuri este necesar să se implice o analiză a cursului general al dezvoltării limbajului, și mai ales o analiză a vorbirii orale și a proceselor de analiză a sunetului.

De soliditatea acestei abordări suntem convinși și de faptul că deficiențele în citire și scriere, de regulă, sunt însoțite de abateri în dezvoltarea vorbirii orale.

Abilitatea de a scrie și procesul de scriere a unui text în sine este un proces complex, în mod inerent psihologic, pe care psihologii îl pun la egalitate cu capacitatea unei astfel de persoane, cum ar fi vorbirea și percepția informațiilor, în forma ei spontană și sistemică, precum și abilitățile motorii umane. .

Sub termenul medical - agrafie, medicii înseamnă o tulburare în chiar procesul scrisului, din cauza, dar toate mișcările brațului și mâinii sunt păstrate. Inteligența, abilitățile mentale sunt de asemenea păstrate pe deplin, precum și abilitățile de scris deja dobândite.

Boala în sine apare și se dezvoltă ca urmare a unei leziuni la un pacient a părții stângi a cortexului cerebral la dreptaci sau a emisferei drepte la stângaci.

Tipuri de tulburare - caracteristicile lor

Există următoarele tipuri de grafică:

1. Pur sau amnestic- in acest caz, pacientul are un esec la scriere cand textul este scris din dictare sau este scris dintr-un original sonor, iar la copiere se pastreaza mai mult sau mai putin capacitatea de scriere. Adesea, în cursul său, este combinat cu, acționând ca simptom viu, iar în forma severă a cursului său, se manifestă în ortografia în oglindă a cuvintelor. În acest din urmă caz, se dezvoltă o subspecie oglindă a agrafiei pure.
2. Forma apraxică a patologiei- se manifestă ca o boală independentă sau poate fi o manifestare a uneia ideatice. Copilul este pur și simplu incapabil să înțeleagă cum să țină stiloul, iar mișcările ulterioare nu contribuie la scrierea corectă a literelor și cuvintelor, a succesiunii acestora. Această formă a tulburării este diagnosticată cu orice tip de scriere, atât sub dictare orală, cât și cu autocopie a textului.
3. Forma afatică de încălcare se formează atunci când cortexul temporal stâng din structura creierului este afectat, ceea ce provoacă probleme cu memoria auditivă și de vorbire, precum și o varietate fonetică a auzului.
4. Forma constructivă a tulburării- se dezvoltă cu o varietate constructivă de modificări patologice la nivelul creierului.

Ce părți ale creierului sunt afectate

Odată cu afectarea cortexului temporal stâng din creier, se dezvoltă o formă afazică de patologie, care provoacă o încălcare a memoriei de tip auditiv-vorbire și deteriorarea tipului fonemic de auz.

Dacă tulburările sunt diagnosticate în activitatea secțiunilor posterioare ale celui de-al doilea gir frontal, situat în emisfera dominantă a pacientului, atunci medicii diagnostichează o formă pură de agrafie care nu este asociată cu alte patologii și boli.

Dacă pacientul scrie într-o ordine de oglindă, se dezvoltă o subspecie oglindă a tulburării, iar această formă de patologie este cel mai adesea diagnosticată la stangaci, la pacienții cu retard intelectual, în cazul unei eșecuri în procesul de interacțiune între emisfere. a creierului.

Disgrafia este un caz special de agrafie

Simptomele patologiei pot varia - depinde de cauza principală a dezvoltării bolii. Copiii diagnosticați cu disgrafie sunt inteligenți, cu un nivel ridicat de inteligență, pot ține pasul cu alte materii școlare, dar fac multe greșeli în caiete, confundând ortografia unor litere precum P și Z, E și b.

Unde să cauți motivul?

Medicii numesc motivul principal care provoacă dezvoltarea agrafiei.

Această tulburare poate fi, de asemenea, cauzată următorii factori:

• sau dezvoltare sau ;
• efectul negativ al toxinelor asupra corpului și creierului;
• procesele inflamatorii provocate.

Adesea, cauza dezvoltării acestei patologii este o traumă la naștere - la o vârstă mai mică, copilul nu poate vorbi, nu învață să scrie, la o vârstă mai înaintată, un eșec în vorbirea scrisă în cursul său este combinat cu incapacitatea de a exprima gândurile cuiva prin vorbire orală.

De asemenea, eșecul capacității de a scrie poate fi, de asemenea, un semn al dezvoltării unei alte patologii, al cursului unei boli de bază, de exemplu, în timpul dezvoltării - această încălcare indică dezvoltarea unei leziuni la limita temporalului și parietal. lobii creierului. La copii sau adulți, percepția fonetică a informațiilor și interpretarea acesteia în simboluri grafice sunt perturbate.

După cum arată statisticile medicale, mai des copiii suferă de agrafie, care au o subdezvoltare a vorbirii orale, dezvoltarea limbajului, vocabularul nu a atins nivelul lor de dezvoltare de vârstă.

Completați tabloul clinic

Cea mai frapantă manifestare a bolii este pierderea completă și ireversibilă a capacității de a scrie. Există o tulburare puternică în structura cuvântului în sine, literele sunt omise, pacientul nu poate conecta silabe, dar intelectul rămâne intact și abilitățile de scriere dezvoltate anterior nu sunt afectate.

Un copil sau un adult nu poate scrie un text din dictare sau pur și simplu îl rescrie din original, se manifestă așezarea în oglindă a literelor, cuvintelor și propozițiilor întregi.

Stabilirea diagnosticului

Procesul de diagnosticare a încălcării în sine nu este dificil. La început, medicul efectuează o examinare detaliată a pacientului, conduce, studiază un exemplu de text al pacientului. În practică, este mai dificil de diagnosticat cauza principală care duce la dezvoltarea acestei boli.

La început, se examinează creierul și se identifică leziunea și, ca urmare, cauza tulburării. Pentru a face acest lucru, medicul efectuează un sondaj al pacientului și al părinților, dacă este un copil, se folosesc metode suplimentare de examinare neurologică - sau o examinare cu raze X a craniului.

Medicii folosesc, de asemenea, în procesul de diagnosticare,.

Tratament și corectare

În primul rând, pacientul este înregistrat la un neurolog, este prescris un curs de medicație și abilitățile de scris sunt reinstruite conform unui program special conceput.

În ea, în primul rând, scopul este de a depăși inerția în legăturile responsabile pentru structura silabei, alegerea cuvintelor și restabilirea tuturor funcțiilor limbajului, vorbirii - atât forma sa scrisă, cât și cea orală. Cu un adult și un copil, specialiștii desfășoară atât cursuri individuale, cât și colective, numai în acest fel se obține un efect pozitiv.

Pacientul se află sub controlul unui psihiatru și al unui logoped, unde urmează un curs de psihiatrie și lecții de logopedie. De exemplu, exerciții ritmice care vor ajuta la restabilirea activității cortexului cerebral.

Terapia exercițiului are, de asemenea, un efect pozitiv asupra nivelului de dezvoltare mentală a pacientului, deoarece relația dintre mișcare, activitatea fizică și motrică și antrenamentul mental al uneia sau alteia părți a creierului afectate a fost dovedită științific.

Muzica și cântul ajută la dezvoltarea abilităților motorii ale corzilor vocale, mușchilor și ligamentelor laringelui. Cântarea la instrumente muzicale ajută la dezvoltarea abilităților motorii ale degetelor, ceea ce are și un efect benefic asupra activității emisferelor cerebrale.

Tratamentul practică un curs de tratament cu un logoped - logo-ritmul și exercițiile muzicale au rezultatul cel mai pozitiv în tratamentul agrafiei.

Principalul lucru atunci când apar primele probleme cu scrisul nu este să începeți boala, dar trebuie să contactați un specialist. Printre care se numără un logoped sau un neurolog, un psihoterapeut. Nu trebuie să vă asumați niciodată riscuri și trebuie să contactați medicii în timp util. Numai în acest fel patologia poate fi eliminată în timp util.